摘 要：文章介紹了一個(gè)在馬來西亞和新西蘭高校間開展的跨國(guó)教師教育結(jié)對(duì)項(xiàng)目，即英語教師教育學(xué)士學(xué)位課程，該項(xiàng)目旨在為馬來西亞的學(xué)校培養(yǎng)英語教師。文章提出了該項(xiàng)目實(shí)施過程中遇到的問題、解決方案，以及尚未解決的困難。文章同時(shí)也指出，該項(xiàng)目的畢業(yè)生都已成為高水平的教師，而新西蘭和馬來西亞兩個(gè)國(guó)家也從這個(gè)跨國(guó)項(xiàng)目中獲益匪淺。

關(guān)鍵詞：教師職前教育；全球化；英語教學(xué)；新西蘭；馬來西亞

一、合作背景

在當(dāng)今世界中，已經(jīng)很難找到?jīng)]有受到全球化趨勢(shì)影響的群體了。即使在最偏遠(yuǎn)的亞馬遜印第安部落，為了滿足全球?qū)釒в材镜男枨?，?dāng)?shù)鼐用裨诜ツ镜倪^程中也經(jīng)歷著全球化。全球化最初只是一個(gè)純粹的經(jīng)濟(jì)范疇詞匯，然而，現(xiàn)在已經(jīng)越來越多地和政治以及社會(huì)文化聯(lián)系到了一起。英國(guó)社會(huì)學(xué)家吉登斯（Giddens）指出，所謂全球化，就是“某個(gè)場(chǎng)所的事物受到其他遙遠(yuǎn)地方的事物的制約和影響，或者反過來，某個(gè)場(chǎng)所的事物對(duì)其他遙遠(yuǎn)地方的事物具有指向意義；這種關(guān)系將遙遠(yuǎn)的地區(qū)相互連結(jié)，并在全世界范圍內(nèi)不斷得到加強(qiáng)”的過程[1]。政治和社會(huì)文化的全球化進(jìn)程對(duì)教育也產(chǎn)生了影響，相對(duì)于物質(zhì)資源，知識(shí)對(duì)全球經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)起到了更大的推動(dòng)作用[2]。在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的文獻(xiàn)中，“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”這一術(shù)語已經(jīng)被“學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)”所取代[3]，用來形容全球經(jīng)濟(jì)和教育之間的直接聯(lián)系。

本文所討論的跨國(guó)教育所涉及的國(guó)家是馬來西亞和新西蘭。這兩個(gè)國(guó)家都經(jīng)歷了全球化所帶來的經(jīng)濟(jì)沖擊。馬來西亞正力圖成為東南亞地區(qū)的一個(gè)經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國(guó)，而新西蘭則正努力從其肉類和奶制品出口市場(chǎng)的突然萎縮所帶來的經(jīng)濟(jì)危機(jī)中恢復(fù)。這兩個(gè)國(guó)家正在通過教育途徑，在減輕全球化所帶來的經(jīng)濟(jì)沖擊的同時(shí)，充分利用全球化所帶來的機(jī)遇。

通常來講，馬來西亞會(huì)把本國(guó)最優(yōu)秀的教師教育專業(yè)學(xué)生送到國(guó)外知名大學(xué)修讀學(xué)位。首選國(guó)家是英國(guó)，其次是美國(guó)、澳大利亞和新西蘭[4]。馬來西亞教育部于1994年發(fā)布的一份報(bào)告提出了應(yīng)對(duì)全球化的策略，報(bào)告指出：“面對(duì)全球化帶來的挑戰(zhàn)以及新的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法，我們需要重新審視并定義教師教育，世界上最好的教育機(jī)構(gòu)都已經(jīng)完成了這項(xiàng)工作，我們可以借鑒那些成功的經(jīng)驗(yàn)”[5]。該報(bào)告提出的戰(zhàn)略包括和澳大利亞、新西蘭以及英國(guó)的教師教育機(jī)構(gòu)開展合作，開發(fā)聯(lián)合辦學(xué)項(xiàng)目，共同為馬來西亞的中小學(xué)培養(yǎng)英語教師，并且為馬來西亞的大學(xué)教師提供專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)。

在高等教育中，“國(guó)際化”一詞通常被用來描述國(guó)際間最佳實(shí)踐（best practice）的結(jié)合過程。國(guó)際化是一個(gè)整合教育機(jī)構(gòu)中的研究、教學(xué)以及服務(wù)功能的過程[6]。在過去的二十年里，國(guó)際化在高等教育政策中地位的提高是一個(gè)世界性的普遍現(xiàn)象[7]，而亞洲則是國(guó)際化發(fā)展最快的地區(qū)。[8]

馬來西亞教育部于2003年發(fā)布的《2001- 2010年教育發(fā)展規(guī)劃》（Education Development Plan 2001-2010）提出了以下國(guó)際化目標(biāo)：[9]

？誗本土大學(xué)的國(guó)際化。

？誗增加外國(guó)學(xué)生。

？誗改善學(xué)生使用國(guó)際語言的能力。

？誗提高學(xué)生的馬來語和英語水平。

馬來西亞教師教育機(jī)構(gòu)和澳大利亞、英國(guó)、新西蘭的教育機(jī)構(gòu)的聯(lián)合辦學(xué)項(xiàng)目就是在上述國(guó)際化目標(biāo)下開展的。本文所討論的內(nèi)容圍繞馬來西亞和新西蘭之間開展的合作項(xiàng)目英語教師教育學(xué)士學(xué)位課程（Bachelor of Education（Teaching English to Speakers of Other Languages），BEd（TESOL））展開。

二、項(xiàng)目簡(jiǎn)介

簡(jiǎn)單來說，BEd（TESOL）是一個(gè)“1+2+1”的合作培養(yǎng)項(xiàng)目。馬來西亞教師教育專業(yè)的學(xué)生在新西蘭的大學(xué)注冊(cè)，學(xué)生第一年在馬來西亞的大學(xué)學(xué)習(xí)，第二和第三年在新西蘭的大學(xué)學(xué)習(xí)，第四年再回到馬來西亞的大學(xué)完成學(xué)業(yè)。馬來西亞和新西蘭的大學(xué)都會(huì)為教師教育專業(yè)學(xué)生安排學(xué)校實(shí)習(xí)，以使其了解兩個(gè)國(guó)家學(xué)校教學(xué)的第一手資料。馬來西亞的課程在新西蘭大學(xué)的指導(dǎo)下由馬來西亞教師實(shí)施教學(xué)，而學(xué)生的考核工作則都是由新西蘭的大學(xué)負(fù)責(zé)。

BEd（TESOL）項(xiàng)目同時(shí)還包含有關(guān)馬來西亞的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的項(xiàng)目。通過該項(xiàng)目，馬來西亞的教師可赴新西蘭的大學(xué)訪學(xué)兩個(gè)星期，旨在了解并學(xué)習(xí)新西蘭的最佳教學(xué)實(shí)踐以及教學(xué)質(zhì)量保證體系。與此同時(shí)，新西蘭的大學(xué)教師也可以從馬來西亞同行那里了解馬來西亞的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)方法。另外，新西蘭的教師也會(huì)為馬來西亞的教師提供在職培訓(xùn)課程，課程內(nèi)容包括一系列關(guān)于教師教育的課題，如第二語言的學(xué)習(xí)策略、過程性評(píng)估策略、行為管理、學(xué)校督導(dǎo)教師的培養(yǎng)等。在馬來西亞召開的每年兩次的考核監(jiān)督以及項(xiàng)目管理會(huì)議為雙方提供了進(jìn)一步合作的機(jī)會(huì)，討論最佳實(shí)踐策略以及相互了解兩國(guó)教育體制的不同之處，并求同存異。

參加BEd（TESOL）項(xiàng)目的學(xué)生是由馬來西亞教育部選拔的。選拔標(biāo)準(zhǔn)主要是學(xué)生的中學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)，尤其是英語成績(jī)。學(xué)生入選后都會(huì)獲得一份生活津貼，他們還需要先在馬來西亞的大學(xué)先學(xué)習(xí)18個(gè)月的預(yù)科課程，包括英語語言能力以及基本的學(xué)術(shù)寫作技巧。在此期間，新西蘭的大學(xué)會(huì)了解學(xué)生預(yù)科學(xué)習(xí)的考核結(jié)果，以確認(rèn)學(xué)生在正式進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)之前已經(jīng)具備良好的英文能力以及合格的學(xué)術(shù)寫作技巧。

為了提供更為客觀的項(xiàng)目評(píng)估數(shù)據(jù)，在該項(xiàng)目第一批畢業(yè)生完成了在馬來西亞學(xué)校一年的教學(xué)工作之后，這些畢業(yè)生和兩國(guó)的大學(xué)教師共同參與了一項(xiàng)獨(dú)立的項(xiàng)目評(píng)估，下面采用的大部分資料都來自于該項(xiàng)評(píng)估。

第一批學(xué)生畢業(yè)并且執(zhí)教一年之后，一個(gè)獨(dú)立的評(píng)估機(jī)構(gòu)對(duì)BEd（TESOL）項(xiàng)目進(jìn)行了正式的評(píng)估。評(píng)估對(duì)象是120名大學(xué)一年級(jí)的同專業(yè)學(xué)生，25名已經(jīng)畢業(yè)并且有一年執(zhí)教經(jīng)歷的項(xiàng)目參與者，37名馬來西亞的大學(xué)教師，20名負(fù)責(zé)項(xiàng)目運(yùn)作的馬來西亞行政人員，3名負(fù)責(zé)項(xiàng)目協(xié)調(diào)的馬來西亞教育部高級(jí)官員，以及參與該項(xiàng)目的新西蘭大學(xué)項(xiàng)目負(fù)責(zé)人。

新西蘭高校的項(xiàng)目負(fù)責(zé)人接受了電話采訪，大學(xué)一年級(jí)學(xué)生和馬來西亞的工作人員接受了兩至三個(gè)小時(shí)的集體采訪，已經(jīng)執(zhí)教一年的項(xiàng)目參與者則通過信件郵寄的方式完成了問卷調(diào)查。所有BEd（TESOL）項(xiàng)目的官方文件，包括考核成績(jī)、會(huì)議記錄、質(zhì)量保證報(bào)告、采訪記錄以及項(xiàng)目結(jié)構(gòu)文檔，都進(jìn)行了匯總分析。

三、項(xiàng)目評(píng)估結(jié)果

評(píng)估組織最終發(fā)布了一份一百多頁的評(píng)估報(bào)告。報(bào)告顯示，學(xué)生在海外大學(xué)的學(xué)業(yè)大都取得了非常顯著的成績(jī)，普遍高于海外大學(xué)本國(guó)學(xué)生的平均成績(jī)，并且前者的學(xué)業(yè)成績(jī)表現(xiàn)從第一年到第四年逐年提高。學(xué)生在海外學(xué)習(xí)期間體驗(yàn)了異國(guó)文化，其英語水平更是顯著提高。與此同時(shí)，學(xué)生普遍認(rèn)為，反思和評(píng)估自身教學(xué)能力，對(duì)自身專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)的能力，以及發(fā)展具有批判性和創(chuàng)新性教學(xué)方法的能力有待提高。受訪的馬來西亞大學(xué)教師認(rèn)為，有海外留學(xué)經(jīng)歷的學(xué)生大多非常自信，且具有很強(qiáng)的語言表達(dá)能力，平易近人，和藹可親，并表現(xiàn)出良好的服務(wù)態(tài)度。BEd （TESOL）項(xiàng)目中，學(xué)生的流失率不到1%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于馬來西亞和其他海外大學(xué)教師教育專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生流失率。

報(bào)告還顯示，馬來西亞在教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建設(shè)方面獲得了提升，包括教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)估和教師的課堂組織能力。令人印象深刻的是，貫穿整個(gè)項(xiàng)目的質(zhì)量保證措施非常強(qiáng)大，甚至比馬來西亞國(guó)內(nèi)以及參與項(xiàng)目的海外大學(xué)自身的質(zhì)量保證措施還要有力?？偟膩碚f，相較于馬來西亞國(guó)內(nèi)的主流課程，“1+2+1”的合作辦學(xué)項(xiàng)目獲得了眾多好評(píng)，被認(rèn)為是引領(lǐng)師生共同學(xué)習(xí)的課程項(xiàng)目。

評(píng)估報(bào)告也指出了項(xiàng)目未來的發(fā)展方向，包括加強(qiáng)學(xué)生在新西蘭學(xué)校實(shí)習(xí)和在馬來西亞學(xué)校實(shí)習(xí)之間的聯(lián)系，并且統(tǒng)一所有參與該項(xiàng)目的海外大學(xué)對(duì)作業(yè)的要求和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。即將畢業(yè)的學(xué)生對(duì)于最后一年的學(xué)校實(shí)習(xí)有很多擔(dān)心，包括自己協(xié)助開展課外活動(dòng)的能力，教授非英語課程的能力，以及對(duì)行為管理問題的駕馭能力。他們希望在最后一年的實(shí)習(xí)中可以更專注于教學(xué)，而不需要再分心去擔(dān)心作業(yè)問題，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為作業(yè)對(duì)于他們未來教學(xué)質(zhì)量的提高并沒有幫助。畢業(yè)學(xué)生在教學(xué)中遇到的一系列問題和擔(dān)心包括，相對(duì)于國(guó)外比較寬松的評(píng)估模式，馬來西亞過分強(qiáng)調(diào)“考試文化”；對(duì)于低于平均水平的學(xué)生的關(guān)注程度不夠等。

四、對(duì)跨國(guó)培養(yǎng)教師教育專業(yè)學(xué)生的討論

跨國(guó)英語教師教育不僅僅跨越了國(guó)界，也跨越了種族、語言、習(xí)俗、宗教、高等教育和學(xué)校教育系統(tǒng)的邊界。參與該項(xiàng)目的學(xué)生必須學(xué)會(huì)在一個(gè)完全不同的國(guó)家獨(dú)立生活，吃不熟悉的食物，適應(yīng)迥異的氣候，接受不同的教學(xué)風(fēng)格，與其他外國(guó)學(xué)生一起學(xué)習(xí)。

本文接下來將討論英語教師職前教育的跨國(guó)問題，并將這些問題放置于有關(guān)國(guó)際文獻(xiàn)和理論的語境內(nèi)。本文選擇討論的主題包括學(xué)習(xí)風(fēng)格、第二語言教學(xué)、對(duì)教學(xué)批判能力的培養(yǎng)和為自身專業(yè)發(fā)展承擔(dān)責(zé)任的能力的培養(yǎng)。

“準(zhǔn)學(xué)習(xí)風(fēng)格”（quasi-learning style）是“一種（教師）承認(rèn)兒童和青少年的個(gè)體差異的方式”[10]，這個(gè)概念能夠概括跨國(guó)教育系統(tǒng)間的不同組成部分。在接下來的討論中，“準(zhǔn)學(xué)習(xí)風(fēng)格”將包括教育系統(tǒng)更廣泛的方面。

與亞洲的其他國(guó)家的教育系統(tǒng)類似，馬來西亞的教育系統(tǒng)也被認(rèn)為是一個(gè)在管理和自治方面高度集權(quán)的系統(tǒng)，其教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)直接教學(xué)模式和應(yīng)試教育。相比之下，新西蘭的教育系統(tǒng)被認(rèn)為是世界上最為分權(quán)的系統(tǒng)之一。在新西蘭教育系統(tǒng)中，學(xué)校擁有很強(qiáng)的自主性，并尊重教師和學(xué)生的自主性，看重形成性評(píng)價(jià)，外部考試僅局限于中學(xué)教育的最后三年。馬來西亞有統(tǒng)一的“英語作為第二語言”（English As A Second Language ，ESL）課程設(shè)置，但新西蘭沒有。新西蘭的ESL課程要求一般是嵌入英語語言學(xué)習(xí)課程中的[11]。這些不同在高等教育中也很明顯。例如，在馬來西亞，出勤率要算入學(xué)生成績(jī)，但新西蘭不強(qiáng)制要求學(xué)生出勤；馬來西亞教師和學(xué)生的接觸時(shí)間比較多，而新西蘭則更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，文化差異是決定“學(xué)習(xí)風(fēng)格”的一個(gè)因素[12][13][14][15]。根據(jù)“同一文化團(tuán)體會(huì)有共同價(jià)值觀”的觀點(diǎn)，學(xué)生可能會(huì)把這些價(jià)值觀帶進(jìn)教室。的確，盡管存在個(gè)體差異，但參與BEd（TESOL）項(xiàng)目的許多師生都反映出了在自己本國(guó)教育傳統(tǒng)影響下的學(xué)習(xí)風(fēng)格問題。馬來西亞學(xué)生投訴最多的一個(gè)問題是：教師沒有告訴他們具體的作業(yè)是什么。而且，他們往往不確定在新西蘭課堂中學(xué)習(xí)到的培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的方式能否被習(xí)慣了指令教育的馬來西亞學(xué)生接受。同時(shí)，一些新西蘭教師認(rèn)為，馬來西亞的學(xué)生缺乏獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。

盡管面臨上述困難，但學(xué)成及訪學(xué)歸來的學(xué)生和教師已在馬來西亞的學(xué)校中成功開發(fā)出了多種創(chuàng)造性的教學(xué)方法，并將新西蘭的成功經(jīng)驗(yàn)和馬來西亞的實(shí)際相結(jié)合。筆者舉兩個(gè)例子。第一個(gè)例子是，一位參與BEd（TESOL）項(xiàng)目的馬來西亞畢業(yè)生被派往一所非常偏僻的學(xué)校執(zhí)教，那里的學(xué)生都是奧朗阿斯里人①，學(xué)生曠課率很高，他們不愿學(xué)習(xí)馬來語，更不用說英語了。于是，這位新教師決定采用在新西蘭學(xué)到的教育方式——他發(fā)現(xiàn)，有許多孩子在附近的河流中捕魚，他主動(dòng)參與其中，并在捕魚時(shí)教授孩子們與釣魚相關(guān)的馬來語和英語單詞。后來，孩子們開始愿意上學(xué)，并主動(dòng)學(xué)習(xí)馬來語和英語。

第二個(gè)例子的主人公是項(xiàng)目學(xué)成歸來的另一位新教師，她被派往馬來西亞郊區(qū)的一所學(xué)校。這所學(xué)校位于經(jīng)濟(jì)貧困地區(qū)，學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)并不感興趣。于是，這位新教師打開了一個(gè)帶有英文流行音樂視頻的臉譜（Facebook）頁面，并通過其中的音樂進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生們很快就對(duì)英語學(xué)習(xí)感興趣了。就這樣，創(chuàng)新的教學(xué)方法直接提高了學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。

一個(gè)最近發(fā)表的文獻(xiàn)綜述列出了優(yōu)秀的第二語言教師所應(yīng)具備的素質(zhì)[16]，即熟練掌握學(xué)生使用的第一語言，精通目標(biāo)語言，具有相應(yīng)的社會(huì)語言能力，掌握元語言知識(shí)，具有教好學(xué)生的信心，具備良好的課堂組織能力以及明確的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的預(yù)期。BEd（TESOL）項(xiàng)目使用英語授課，這能夠鍛煉?cǎi)R來西亞學(xué)生的第二語言。項(xiàng)目還要求馬來西亞學(xué)生在新西蘭進(jìn)行志愿服務(wù)，比如給新西蘭貧困地區(qū)的學(xué)生提供閱讀輔導(dǎo)，這為學(xué)生提供了更符合目標(biāo)文化的當(dāng)?shù)丨h(huán)境，有助于發(fā)展他們的元語言意識(shí)。除了在新西蘭課堂實(shí)習(xí)中接觸到的高品質(zhì)的基于任務(wù)的教學(xué)技巧，這些學(xué)生還參加了12個(gè)星期的馬來西亞學(xué)校教學(xué)實(shí)踐。

眾所周知，對(duì)自身教學(xué)能力的批判性反思是優(yōu)秀教師所應(yīng)具備的素質(zhì)。在新西蘭學(xué)習(xí)期間，馬來西亞學(xué)生配有專門的學(xué)術(shù)導(dǎo)師，導(dǎo)師負(fù)責(zé)協(xié)助他們的學(xué)習(xí)，觀察他們的教學(xué)實(shí)習(xí)，并協(xié)助他們完成關(guān)于自身教學(xué)能力的反思報(bào)表。這些導(dǎo)師都經(jīng)過精心挑選，“開明、靈活、包容、熱情和善于鼓勵(lì)的，并熟練掌握英語”。[17]

專業(yè)發(fā)展對(duì)教師的職業(yè)生涯有很大影響。BEd（TESOL）項(xiàng)目中包括一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展課程。該課程使學(xué)生參與其中，并不斷挑戰(zhàn)學(xué)生在馬來西亞中學(xué)和在新西蘭求學(xué)過程中習(xí)得的主流教學(xué)法。

教學(xué)法的差異會(huì)給被要求在兩個(gè)國(guó)家完成教學(xué)實(shí)習(xí)的馬來西亞學(xué)生帶來緊張情緒，而且，教師還要求他們按照適當(dāng)?shù)膰?guó)家語境進(jìn)行教學(xué)。因?yàn)轳R來西亞學(xué)生缺乏對(duì)新西蘭語境的認(rèn)識(shí)，因此，他們?cè)谛挛魈m的教學(xué)實(shí)習(xí)非常具有挑戰(zhàn)性。為了改善這種情況，學(xué)生在教學(xué)實(shí)習(xí)開始時(shí)，會(huì)先參觀當(dāng)?shù)氐挠變簣@、小學(xué)、中學(xué)，然后再參觀他們即將開展教學(xué)實(shí)習(xí)的學(xué)校。參觀結(jié)束后，會(huì)有一位專門的導(dǎo)師進(jìn)行“學(xué)校經(jīng)驗(yàn)揭秘”的課程輔導(dǎo)。在這個(gè)過程中，學(xué)生可以就他們參觀的學(xué)校進(jìn)行提問。

跨越兩個(gè)教育系統(tǒng)的實(shí)踐在培養(yǎng)高品質(zhì)的英語教師方面有很大的價(jià)值，但也存在著一些問題。如上文所述，馬來西亞教育部要求馬來西亞學(xué)生第二和第三學(xué)年在新西蘭的大學(xué)學(xué)習(xí)，這意味著，課堂上的大部分學(xué)生都是新西蘭國(guó)內(nèi)學(xué)生。因此，有些馬來西亞學(xué)生認(rèn)為，他們?cè)谛挛魈m的大學(xué)學(xué)到的內(nèi)容和馬來西亞語境不相關(guān)。盡管有這個(gè)問題，但這種混合文化團(tuán)體學(xué)習(xí)的模式能夠幫助學(xué)生了解其中的跨文化問題。[18]

五、總結(jié)

教育國(guó)際化正成為一個(gè)日益普及的方式，為不能參加國(guó)際交流的學(xué)生提供接受國(guó)際化教育的機(jī)會(huì)[19]。盡管還存在種種問題，但關(guān)于BEd（TESOL）項(xiàng)目的評(píng)估顯示，該項(xiàng)目畢業(yè)生的質(zhì)量高于馬來西亞國(guó)內(nèi)項(xiàng)目。而且，越來越多的證據(jù)表明，該項(xiàng)目確實(shí)取得了成功。例如，首批參與項(xiàng)目的馬來西亞畢業(yè)生在擁有了三至四年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以后，被借調(diào)到馬來西亞師范院校擔(dān)任教師。新西蘭和馬來西亞雙方已經(jīng)簽署了更多的合作協(xié)議，為教師提供英語培訓(xùn)。在為馬來西亞教師教育帶來益處的同時(shí)，BEd（TESOL）項(xiàng)目對(duì)新西蘭也有很大的益處，例如，馬來西亞學(xué)生自愿教授英語作為第二語言的學(xué)生，在新西蘭的大學(xué)迎新周期間為新生提供指導(dǎo)等。頭巾成為習(xí)以為常的裝束，伊斯蘭文化得到更好的理解，新西蘭的師生對(duì)馬來西亞文化有了更好的認(rèn)識(shí)。

綜上所述，盡管還存在種種問題，但各利益相關(guān)者和外部評(píng)估者都認(rèn)為BEd（TESOL）項(xiàng)目在不同層面都取得了很大成功，包括促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升和兩國(guó)間文化理解的加強(qiáng)。

正如英國(guó)教師教育大學(xué)理事會(huì)所說：“如果教育是對(duì)未來如何建立社會(huì)和文化包容性的社區(qū)提出真實(shí)的、關(guān)鍵的和富有成效的應(yīng)對(duì)，教師教育課程必須更加強(qiáng)調(diào)國(guó)際和全球?qū)用妗?。[20]

注釋：

①馬來土著人有自己的語言，通常住在偏遠(yuǎn)的被隔離的社區(qū)中。

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編輯 許方舟