摘 要：義務(wù)教育課程改革一直都是世界各國教育改革的核心。中國臺灣地區(qū)課程體系在沿襲大陸課程體系和借鑒國外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合本地區(qū)教育實際對九年義務(wù)教育課程進行了多次頗具特色的改革。文章主要以臺灣地區(qū)最近一次的九年一貫課程改革為對象，對其特點和存在的問題進行了分析，以期為大陸義務(wù)教育課程改革提供借鑒。

關(guān)鍵字：臺灣；九年一貫課程改革；義務(wù)教育；課程改革

21世紀(jì)以來，面對日益激烈的國際競爭、經(jīng)濟全球化和知識大爆炸給教育的發(fā)展帶來的全新挑戰(zhàn)，世界各國紛紛開展課程改革運動。這些課程改革運動更加注重課程總體的設(shè)計思路，強調(diào)課程的整合性、實踐性、生活性，更加重視藝術(shù)、體育等課程。

在世界課程改革運動的大背景下，我國臺灣地區(qū)也推行了其教育史上具有里程碑意義的九年一貫課程改革。

一、改革背景與歷程

以第二次世界大戰(zhàn)為分界點，臺灣地區(qū)的義務(wù)教育課程改革可分為兩種模式。戰(zhàn)前，由于被日軍占領(lǐng)，臺灣施行的是日本的課程模式；戰(zhàn)后，臺灣在沿襲大陸課程體系的同時移植了美國的課程模式。在此基礎(chǔ)上，臺灣根據(jù)不同社會時期的新要求，對課程進行了總體改革。在歷次改革中不難發(fā)現(xiàn)，臺灣的課程改革在不斷適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要的同時，很好地體現(xiàn)出中西合璧、多元價值的取向，符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律。據(jù)相關(guān)資料記載，戰(zhàn)后幾十年來，臺灣進行了6次小學(xué)課程改革，9次初中課程改革，8次高中課程改革，6次小學(xué)、初中、高中總體改革。[1]

臺灣的課程改革歷程大致可劃分為三個階段。第一階段是學(xué)科課程發(fā)展階段。1948年，臺灣根據(jù)大陸的課程體系對課程進行整改，頒布并實施了小學(xué)、初中和高中課程標(biāo)準(zhǔn)。這時期課程改革最大的特點是以學(xué)科為中心，各個學(xué)科彼此之間相互獨立，教育界稱之為學(xué)科課程發(fā)展階段。第二階段是強調(diào)“四育”的課程發(fā)展階段。20世紀(jì)60 年代后期，臺灣工業(yè)飛速發(fā)展，培育大量技術(shù)工人成為教育的重中之重。因而，此階段的課程改革強調(diào)中等職業(yè)技術(shù)教育，以及在普通中小學(xué)大力開展生活技術(shù)教育。第三階段是課程統(tǒng)整階段。20世紀(jì)80年代末，臺灣移植型工業(yè)走到了盡頭。在全世界所倡導(dǎo)的高科技產(chǎn)業(yè)文化背景下，臺灣掀起了一場以“課程統(tǒng)整”為主要取向的義務(wù)教育課程改革。此次改革被譽為臺灣教育史上課程改革的里程碑，具有劃時代的意義。1998 年9 月，臺灣公布了《國民教育階段九年一貫課程總綱》（以下簡稱《總綱》），目的在于改變在臺灣實施多年的教育體制與教學(xué)方法?！犊偩V》明確提出了5項基本理念、10大課程目標(biāo)、10項基本能力和7大學(xué)習(xí)領(lǐng)域（語文、健康與體育、社會、藝術(shù)與人文、數(shù)學(xué)、自然與生活科技、綜合活動）。臺灣教育部門希望通過此次課改，促進中小學(xué)課程的整合，有效避免教學(xué)內(nèi)容重復(fù)和脫節(jié)的現(xiàn)象。九年一貫課程改革被認(rèn)為是40年來對臺灣地區(qū)影響最大的一次課改，它不止對課程本身，還對學(xué)校、教師、家長、學(xué)生的思想、文化、價值觀等產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。本文主要分析21世紀(jì)以來臺灣所推行的最具里程碑意義的九年一貫課程改革。

二、改革的特點

（一）課程綱要編制的依據(jù)：學(xué)生基本能力的培養(yǎng)

課程綱要的編制會依據(jù)社會的發(fā)展而改變。不同歷史發(fā)展時期，人們認(rèn)識水平和社會文化上的差異，或多或少會影響課程的制定和開展。在課程綱要編制過程中，由于側(cè)重點不一樣，課程綱要提出的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)也不同。在臺灣以往的課程改革之中，我們很難發(fā)現(xiàn)課程綱要中關(guān)于學(xué)生應(yīng)達(dá)到何種能力的清晰闡述?！犊偩V》明確提出了從小學(xué)到初中階段共9個年級的學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的10項基本能力。具體包括：了解自我與發(fā)展?jié)撃?，溝通表達(dá)與分享，尊重、關(guān)懷與團隊合作，主動探索與研究，獨立思考與解決問題，運用科技與信息，規(guī)劃、組織與執(zhí)行，欣賞、美感、表達(dá)與創(chuàng)新，文化學(xué)習(xí)與國際理解，生涯規(guī)劃與終身學(xué)習(xí)。課程目標(biāo)由原來以教材為中心轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Ρ疚?。由此可以看出，臺灣此次課程改革十分強調(diào)學(xué)生基本能力的培養(yǎng)。另外，此次課程改革還將學(xué)生10項基本能力與各個學(xué)科（7大學(xué)習(xí)領(lǐng)域）相互連接。《總綱》根據(jù)各年齡段學(xué)生的身心發(fā)展特點，將每種能力予以細(xì)化和解構(gòu)，形成不同學(xué)齡段上的具體可操作的分段能力指標(biāo)，保持了各個學(xué)段課程目標(biāo)的一致性和連貫性。同時，各個學(xué)段能力培養(yǎng)的要求又根據(jù)年齡特點而有所差異，符合學(xué)生身心發(fā)展的基本規(guī)律。

（二）中西合璧的課程觀

課程觀貫穿課程制定、實施的全過程，對于整個課程來說具有提綱挈領(lǐng)的作用。有怎樣的課程觀，就會有怎樣的課程、怎樣的教學(xué)方式、怎樣的學(xué)習(xí)理念。由于特殊的地理位置和歷史因素，臺灣形成了一個多元文化的環(huán)境。這在一定程度上催生了中西合璧價值取向的課程觀。臺灣課程目標(biāo)的制定是在借鑒國外研究經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，同時考慮本地區(qū)的教育實踐經(jīng)驗、多民族多語言的特性而形成的。受傳統(tǒng)文化中科舉及第思想和西方文化的影響，臺灣一方面強調(diào)考試的重要性，另一方面也強調(diào)課程的參與性、活動性、主動性，鼓勵學(xué)生將學(xué)習(xí)到的知識運用于實際生活中，參加豐富多彩的綜合活動。

（三）以人為本的課程理念

理念是行動的思想指南，它作為一切活動的內(nèi)在核心和靈魂，對于方案的實施具有方向性的指引作用。只有在正確的課程理念的指引下，整個課程改革才會有所價值。以往臺灣的課程主要注重學(xué)生知識獲得的多少，忽視了情感、態(tài)度、價值觀等伴隨學(xué)生終身發(fā)展的內(nèi)容。在此次課程改革中，《總綱》提出：“跨世紀(jì)的九年一貫新課程應(yīng)該培養(yǎng)具備人本情懷、統(tǒng)整能力、民主素養(yǎng)、鄉(xiāng)土國際意識，以及能進行終身學(xué)習(xí)之健全國民”[2]。具體來說，人本情懷方面包括了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等；統(tǒng)整能力方面包括理性與感性之調(diào)和、知與行之合一，人文與科技之整合等；民主素養(yǎng)方面包括自我表達(dá)、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務(wù)、負(fù)責(zé)守法等；鄉(xiāng)土與國際意識方面包括鄉(xiāng)土情、愛國心、世界觀等；終身學(xué)習(xí)方面包括主動研究、解決問題、信息與語言之運用等[3]。很顯然，此次課程改革更加突出“以人為本”的課程理念，力圖打破以學(xué)科為界限的知識傳授，轉(zhuǎn)而以知識技能為主線的課程設(shè)計思路，這對學(xué)生的全面發(fā)展更為有利。

（四）課程內(nèi)容的高度統(tǒng)整性

課程內(nèi)容是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)對象，包括社會生活中的事實、觀念、問題等。課程內(nèi)容的好壞直接影響到一線教學(xué)的效果。沒有豐富的課程內(nèi)容，整個課程改革就會失去色彩，教育教學(xué)實踐也很難開展。課程統(tǒng)整是一種對課程內(nèi)容的綜合化，在西方國家已有百余年的歷史，但在臺灣才剛被采用。臺灣的九年一貫課程改革以個體發(fā)展、社會文化及自然環(huán)境3個面向，7大學(xué)習(xí)領(lǐng)域取代之前的《國民中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的22科、《國民小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的12科；強調(diào)學(xué)科領(lǐng)域為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，而非學(xué)科名稱；將6大新興議題（資訊、環(huán)境、兩性、人權(quán)、生涯發(fā)展、家政）融入7大學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，幫助學(xué)生擁有現(xiàn)代生活的知識與能力[4]。在不斷強調(diào)課程統(tǒng)整的同時，此次課程改革并沒有忽略要按照傳統(tǒng)的課堂教授方法進行分科式教學(xué)。這種做法有利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的知識體系，讓文化課程的學(xué)習(xí)不流于形式而富有真正的應(yīng)用價值。課程統(tǒng)整，使得課程內(nèi)容從早期各個學(xué)科之間的孤立組合逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N內(nèi)在的交相互融。

三、改革中存在的問題

臺灣此次課程改革從2001年至今已經(jīng)走過了10多個年頭。此次課程改革的初衷是改變教育實踐中存在的諸多問題，如評價方式單一，過分看重學(xué)生的行為，各個學(xué)科之間缺乏內(nèi)在的聯(lián)系等，但真正落實的效果卻不盡如人意。

（一）學(xué)生壓力過重

此次課改高舉“打倒升學(xué)主義，減輕升學(xué)壓力”的口號，將資訊、環(huán)境、兩性、人權(quán)、生涯發(fā)展、家政等內(nèi)容都融入7大學(xué)習(xí)領(lǐng)域之中，從表面上看是減少了學(xué)習(xí)的科目，事實上卻給學(xué)生造成了無形的壓力。比如，學(xué)生家長為了讓孩子在各個方面都獲得出色的成績，會在平日、周末或者假期把孩子送進形形色色的補習(xí)班。此外，在語言學(xué)習(xí)方面，課程改革《總綱》提出要將英語學(xué)習(xí)提前到小學(xué)五年級有條件的提前到更早的年級，在小學(xué)一年級開展母語學(xué)習(xí)。這本身就對學(xué)生產(chǎn)生了一種無形的壓力，造成臺灣的學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、體育、藝術(shù)、社會等課程之外，還要學(xué)習(xí)母語、語文和英語。

（二）教師壓力過重

在課程改革中，教師不再是單純的課程設(shè)計者和執(zhí)行者，還要肩負(fù)起課程制定和評價的任務(wù)。這對教師來說是前所未有的挑戰(zhàn)。課程改革中，教師要不斷去適應(yīng)課程的統(tǒng)整，掌握新的教學(xué)方式。如理科的教師要將物理、化學(xué)、生物、科學(xué)技能等方面的知識整合傳授，這增加了教學(xué)負(fù)擔(dān)，容易導(dǎo)致教師對課改的排斥。當(dāng)然，教師的壓力不僅來源于此。由于一綱多本，教材版本過多，教師在課前要對不同版本的教材內(nèi)容進行對比，進行選擇性的教學(xué)。這些都會導(dǎo)致教師壓力過重。

（三）課程內(nèi)容失效

九年一貫課程推行以來，臺灣教育界的專家學(xué)者批評其“熱鬧有余，內(nèi)涵不足”“流于形式而缺乏知識內(nèi)涵”。此次課程改革倡導(dǎo)減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力，給學(xué)生提供更多的快樂體驗。教師為了響應(yīng)新課程的倡導(dǎo)，在課堂中增加了大量活動，比如運用網(wǎng)絡(luò)動畫或者視頻范例等來輔助教學(xué)。這種教育理念本身并不存在問題，但是在熱鬧活潑的氛圍中，學(xué)生大多只記住了快樂，而忘記了還有知識技能需要學(xué)習(xí)，這與此次課程改革的初衷背道而馳。因此，教師作為教育者必須明白，在教給學(xué)生知識技能時，可以采取靈活多樣的形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但如果學(xué)生沒有真正掌握知識，就會使整個教學(xué)失去意義。

（四）課程評價的扭曲

課程評價可以說是臺灣九年一貫課程改革最為薄弱的環(huán)節(jié)[5]。雖然此次改革不斷強調(diào)學(xué)生評價的多元化，但在升學(xué)考試這個“指揮棒”的作用下，課程改革中所采用的評價方式往往形同虛設(shè)。即使用多種方式去評價學(xué)生，如檔案袋、多主體評價，教師往往最終還是只看成績，這就造成了課程評價的異化和扭曲。升學(xué)考試制度不改革，這種扭曲的課程評價就會愈演愈烈。

四、改革的啟示

（一）給教師更多的課程自主權(quán)

《總綱》明確指出開設(shè)20%的彈性課程的目標(biāo)。這種彈性課程從內(nèi)容到形式，都要由各個學(xué)校及其教師根據(jù)學(xué)生興趣和學(xué)區(qū)特色來決定。雖然這種彈性課程會在一定程度上增加教師的壓力，但同時會激發(fā)教師對于課程設(shè)計和開發(fā)的興趣，使教師依據(jù)自己對于學(xué)生和學(xué)校以及本地區(qū)的了解，開展富有針對性的彈性課程。與大陸的基礎(chǔ)教育改革相比，臺灣此次的課程改革在設(shè)計上給予了學(xué)校和教師更大的自主權(quán)。

（二）能力培養(yǎng)具體且可操作

臺灣此次課改公布的《總綱》對學(xué)生能力的培養(yǎng)提出了具體、詳盡且具有指導(dǎo)性及操作性的目標(biāo)。以語文課程目標(biāo)為例，課程目標(biāo)上承5大理念、10大目標(biāo)、10大能力，下啟6大分段能力指標(biāo)，即注音符號運用能力、聆聽能力、說話能力、識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力。6大能力又被分解為103個子項和318個分項。由宏觀到微觀，從抽象到具體，從理念到操作，形成了一條完整而周密的能力目標(biāo)體系，環(huán)環(huán)相扣。大陸所提出的課程目標(biāo)只有總目標(biāo)和階段目標(biāo)，在總目標(biāo)中把學(xué)生能力與知識技能、態(tài)度、情感的培養(yǎng)相聯(lián)系，缺乏相應(yīng)的具體能力指標(biāo)。雖然教師可以根據(jù)課程目標(biāo)制定教學(xué)計劃，但由于缺乏具體的能力作為標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)結(jié)束后，仍無法知道學(xué)生是否掌握了相應(yīng)的能力。因此，臺灣課改《總綱》中能力指標(biāo)的提出使教學(xué)更具針對性、可操作性和可檢測性。

（三）課程內(nèi)容更具現(xiàn)實意義

課程內(nèi)容對于學(xué)習(xí)者來說至關(guān)重要，具有啟發(fā)性和創(chuàng)造性的課程可以使學(xué)生能力得到提升。與生活緊密相連的課程內(nèi)容，會不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。臺灣此次課程改革提出了使學(xué)生始終保持一顆對外在世界探索的好奇心，并積極主動地探索、體驗，尋求問題解決的方式的培養(yǎng)目標(biāo)；鼓勵學(xué)生正向、樂觀地參與到學(xué)校、家庭、社會之中，主動地與他人互動、溝通，并將自己在課堂之中所學(xué)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實踐知識，以一種平和的心態(tài)適應(yīng)社會生活；鼓勵教師改變以往重學(xué)科知識的教學(xué)方式，在課堂中為學(xué)生提供更多參與互動的機會，為學(xué)生搭建更多課后實踐的平臺，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會生活需要的能力。在課程內(nèi)容的選擇上，臺灣經(jīng)過歷次改革，不斷推陳出新，以適應(yīng)社會發(fā)展的需要。除了在《總綱》中提到的7大學(xué)習(xí)領(lǐng)域外，臺灣教育部門還規(guī)定學(xué)校的授課內(nèi)容包括性別平等、環(huán)境、資訊、家政、人權(quán)、生涯發(fā)展、海洋等議題，提倡文化的多樣性、保護環(huán)境、尊重性別平等。這些課程內(nèi)容的選擇是根據(jù)臺灣當(dāng)?shù)氐膶嶋H情況而選擇的，更具針對性和現(xiàn)實意義。相比較大陸的課程內(nèi)容而言，臺灣地區(qū)的課程內(nèi)容更加接地氣、不流于形式。同時，在臺灣多元文化環(huán)境的催生下，學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力、審美情趣以及觀察、溝通、交往能力也都會有不同程度的提升。

（四）課程評價注重多元性

完善的課程評價機制有利于教師教學(xué)技能的提升，同時可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得自信并體會到樂趣。課程評價應(yīng)注重整個學(xué)習(xí)過程，盡可能淡化考試的功能，不再局限于課堂、教師、紙筆測試等固定的形式。在課程評價過程中，學(xué)校應(yīng)盡可能發(fā)揮教師、家長、學(xué)生自身甚至社會人士的作用。除了平日的考試外，也要注重學(xué)生身心發(fā)展的同步、生活技能掌握和社會實踐的參與度，使課程評價由一元走向多元化。只有在完善的課程評價體系下，課程改革的全套方案才能得以落實。

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編輯 吳婷 李廣平