楊敏芬 林宣龍

閱讀的過程，就是文本解讀的過程；閱讀教學的過程，就是引導學生進行文本解讀的過程——對此，語文教師大抵沒有什么異議。但是解讀文本須圍繞哪些內(nèi)容展開，每項內(nèi)容應達到哪些要求——對此，很多語文教師其實從未很好地思考過，一直是跟著潮流走，處于不停的搖擺之中：課改前工具性強調(diào)過火時，我們就拼命咬文嚼字，解讀文本變?yōu)榧兇獾闹v解語文知識和分析語言技巧；課改中人文性呼聲高漲時，我們就強調(diào)多元開放，把解讀文本變?yōu)檎Z言內(nèi)涵的過度挖掘和文字思想的隨意生發(fā)。諸如此類的閱讀教學，都意味著語文教師在教學中缺失自我，缺乏主見，誠如王尚文先生所批評的患上了“喪魂失魄癥”。

那么，“文本解讀”究竟應該解讀什么？怎樣解讀？筆者以為，中國傳統(tǒng)的意象思維理論給我們打開了一個新的視窗。意象思維，是借助某種具體的形象來把握某種抽象的意義的思維活動，它有符號意象思維、玄想意象思維和審美意象思維三種類型，以言、象、意作為支撐概念，架構認識事物的基本過程。意象思維論者認為：因“象者，出意者也；言者，明象者也”，故“盡意莫若象，盡象莫若言”；因“言生于象”“象生于意”，故可“尋言以觀象”“尋象以觀意”。觀照審美意象思維，這些論述恰好跟文學創(chuàng)作及文學欣賞兩種心理過程相吻合。閱讀，雖然不能與文學欣賞完全相提并論，但從其文本解讀的心理機制看，兩者應該是相通的，都應該經(jīng)歷“尋言以觀象”“尋象以觀意”這樣的心理活動過程。

以意象思維的“目光”審視閱讀與閱讀教學，筆者覺得文本解讀心理過程及相應的導讀過程大致有以下四個基本環(huán)節(jié)：

一、知“言”——破譯文字環(huán)節(jié)

文本，是言語的書面符號；但是，人感知和理解言語，是建立在言語的聲音表象基礎上的。因此，從理論上說，以字符呈現(xiàn)的言語文本對讀者來說，還不是嚴格意義上的言語，讀者“目睹”文本時還須在大腦中進行“口誦”轉換為規(guī)則有序的聲符材料，方能逾越抽象符號的屏障，真正進入觸及言語內(nèi)容的解讀過程。曾記得古代孩童讀書嗎？面對完全陌生完全不解的文本，師長既不創(chuàng)設情境，也不作出解說，只是令其反復吟誦，幾近能夠脫口背誦時，才引經(jīng)據(jù)典，說文解字，闡釋其種種意義。我想，這也許就是為了幫助孩童將字符言語轉換為聲符言語以便正確解讀文本的緣故。由此可見，多讀熟誦是解讀文本的首要環(huán)節(jié)，有了這個環(huán)節(jié)，才能順利實現(xiàn)文本字碼向聲碼的轉換，形成完整的言語表象。

以《富饒的西沙群島》為例，筆者的理解是：課文依次從海面、海底、海灘、海島等四個場所描述西沙群島的優(yōu)美風景和豐富物產(chǎn)，表達對祖國河山的熱愛之情，同時也不無蘊含珍惜土地、珍愛地球的生態(tài)倫理。按語文教師的閱讀能力，無疑只要稍作瀏覽，課文的結構框架、敘述條理以及基本內(nèi)容便能立刻了然于心；但對于三年級學生來說，要在粗略過目之后便進入內(nèi)容理解，未免操之過急，此時學生的言語認知準備狀態(tài)顯然嚴重不足，情感與思維顯然還不能進入課文“場景”，從容自如地展開體驗和感悟活動——這就是言語感知尚無厚實鋪墊的緣故。

以筆者之見，教學本文的起始環(huán)節(jié)，可以提出這樣三輪初讀要求：第一輪，逐句輕聲地讀，直至讀得正確、流暢，沒有錯讀、漏讀、多讀、重讀；第二輪，快速輕聲地讀，留意重要詞句，看看課文圍繞哪句話寫，寫了哪些地方的景物；第三輪，細心無聲地讀，留意每處地方具體寫了哪些景物。這三個輪次的初讀，我們通常稱其為整體感知，所不同的是：第三輪讀書已經(jīng)在引導學生關注每個段落所寫的具體內(nèi)容，以我們慣常的眼光看，這似乎意味著已進入理解課文、參悟語言文字內(nèi)在意蘊的環(huán)節(jié)了，從文學審美的角度看就是進入“明象”的心理過程了。其實，這是我們習以為常了的誤解。在我看來，這三個輪次的讀書，不過是完成了對文本由模糊到清晰，由生疏到熟悉這樣一個言語知覺過程而已，縱使憑借成人的閱讀經(jīng)驗，我們熟讀文本之后感覺到的主要效果，也只是加深文面印象。

二、明“象”——知覺形象環(huán)節(jié)

“象”，是個內(nèi)涵相當豐富的概念，在中國文化研究史上，古今已有很多哲人學人深入探討過它的涵義和特征，僅從文學或藝術審美的視角看，人們給予的“稱謂”就有“物象”“形象”“氣象”“興象”等多種說法，各家之說各有其趣，且有人特別對不同說法進行異同之比較。總之，學界的研究很深入，同時也頗多“玄妙”，這里不作引述。若以語文教師的立場借鑒其有益元素的話，則我的理解是：“象”，就是“意象”（偏正詞組），即蘊含“意義”的“形象”，包括人的形象、物的形象，在課文中，就是作者用以表情達意所選擇的人物、事件、景觀、物件等，“拔”到文學高度來理解，這些人、事、景、物是經(jīng)作者“藝術加工”“塑造”出來的“形象”；知覺“形象”，是讀者生成體驗獲取意義的必經(jīng)之路，是文本解讀的題中之義。

試以《巨人的花園》為例略作說明：這是一篇耐人尋味的哲理童話，“花園”是其核心意象，這一意象從兩個側面以對立的兩種形態(tài)表達作者寄托的象征意義：一是鮮花盛開、喜氣洋溢的花園與活潑快樂的孩子相融，象征和悅友善淳樸美好；一是寒風凜冽、漫天飛雪的花園與孤僻冷漠的巨人合一，象征刻薄無情寂寞痛苦。兩種截然相反的“象”互為映襯，相得益彰地凸顯“快樂源于寬容與分享”的深刻意蘊。這樣的深意，如若沒有讓學生“如臨其境”，就很難讓學生“感同身受”，正如葉圣陶所說“作者胸有境，入境始與親”。

為此，教學本文，在熟讀文本、對言語內(nèi)容有了清晰感知后，就須著重引導學生去知覺文中的事件及相應場景，將言語所述的一連串畫面重現(xiàn)于腦海，得以“還原”作者“表意之象”，并借此“身”臨其境。知覺場景，將言語轉換為畫面，主要需要聯(lián)想和想象?？梢园催@樣的思路引導：1.快速瀏覽課文，關注童話先后幾次描寫花園景象；2.仔細默讀課文，找出每次描寫花園景象的重要語句；3.輕聲誦讀每次描寫花園的語句，邊讀邊想象你腦海里浮現(xiàn)的畫面；4.這些畫面每次都有變化，但你能否發(fā)現(xiàn)它們最根本的區(qū)別是什么；5.請再想象一下：你走進這兩種景象截然不同的花園，分別會有怎樣的表現(xiàn)。這里的導讀緊緊圍繞明“象”展開：首先提示學生將閱讀聚焦于花園景象；接著引導學生驅遣想象“看到”花園景象，如果學生生活經(jīng)驗缺乏，這里可穿插媒體輔助，幫助學生“看到”花園；然后啟發(fā)學生鑒別兩種趣致截然相反的花園景象；最后點撥學生在創(chuàng)造想象中“走進”不同花園感受不同景象。整個過程讓學生逐步貼近“象”，融入“象”，為逼近“象”中之“意”奠定厚實的心理基礎。

三、會“意”——領會意義環(huán)節(jié)

在符號意象思維中，“意”是指符號所象征的神秘自然法則；在玄想意象思維中，“意”是指符號所象征的事物本質(zhì)或本源；在審美意象思維中，“意”是指藝術形象所蘊含的人生情志、社會意義等。指涉對象雖然不同，本質(zhì)卻是相通的。課文中的“意”，即是作者借助題材所要表達的思想，所要揭示的道理。這里需要特別說明的是：對于課文蘊含的“意”，應該包含“情”與“理”兩個層面。盡管，很多時候很多課文，“情”與“理”總是相互滲透難以截然分開，且在作者看來也常常并不執(zhí)著于一端，然而事實上“情”與“理”是有區(qū)別的：前者是在產(chǎn)生感性情境表象的當下直接生成的，明顯有著強烈的主觀色彩，后者則是對感性情境表象進行思維加工的“成果”，相對具有客觀認識的價值。會“意”，就是體驗情趣，體悟理趣——這是文本解讀的重點所在。

拿《釣魚的啟示》一文來說，講述的是34年前的一個晚上，我與父親在湖中小島釣到一條大鱸魚，可因為未到開放捕撈時間，父親便不容置疑地說服我放掉鱸魚。筆者以為構成本文“意象”的是兩個重要場景：一是我與父親釣到大鱸魚的經(jīng)過，著力描寫的是釣魚的興奮和得魚的驚喜；二是父親要我放掉大鱸魚的討論，著力表現(xiàn)的是父親說服的果斷和我放魚的痛苦。兩個場景形成強烈的情感“色差”，從而突現(xiàn)“道德信念只有在從小的嚴格教育中才能牢固確立”這一深刻的主題。

這一主題對小學生而言，領悟起來還是頗有難度的，對于本文的教學，筆者的設想是：在啟發(fā)學生對兩個重要場景展開了具體想象，并引導他們通過角色換位——作為文中的“我”設身處地先后融入這兩個場景之后，便應該趁熱打鐵引導學生沿著以下思路進行情感體驗和意義領悟：1.在釣到大鱸魚過程中“你”心情怎樣？從哪些文字上表現(xiàn)出來？2.父親說服“你”放掉鱸魚時有哪些復雜心情？從哪些文字上表現(xiàn)出來？3.“你”由不想放到最終放掉鱸魚心情怎樣變化？從哪些文字上表現(xiàn)出來？4.釣魚放魚那件事對“你”的人生有什么影響？“你”從中得到的啟示是什么？這四個導讀提示，旨在引導學生深入研讀文本，在體味當下情感基礎上領悟人生至理：先讓學生感受釣魚過程趣味盎然、釣到鱸魚欣喜若狂的情緒氛圍；再讓學生體驗父親說服放魚鄭重嚴肅、兒子不忍放魚沮喪低落的情緒氛圍；然后在截然相反的兩種情感比照中導出作者三十四年后的感言，冷卻情緒，沉淀思想，進而參悟課文的深意。

四、賞“言”——品味言語環(huán)節(jié)

相對于文本解讀初始環(huán)節(jié)來說，這里所謂的“言”，在對象上沒有變化，也是教者指導學生閱讀中的課文，但是在閱讀進程上已是完全不同的階段，已經(jīng)進入了對言語表達方式、表現(xiàn)藝術的品評、欣賞過程，初始環(huán)節(jié)對言語的認知只是對言語進行“轉碼”，目的只是對文本形成整體的表象，為“攝取”文本敘述的具體“形象”做好心理鋪墊。近若干年來，語文界很多學人、教學專家對閱讀及閱讀教學都提出了“言意兼得”的價值訴求；新版《語文課程標準》將語用教學提到重要位置，根本宗旨就在于矯治課改以來閱讀教學強調(diào)“得意”有過關注“得言”不足的弊病。于是，一線的廣大語文教師逐步接受了這樣的教學理念，逐步開始自覺實踐這樣的教學理念。由此可見，品評賞析語言文字，是意象思維的內(nèi)在之義，是閱讀教學的應然之旨，也是文本解讀的終極歸宿。

看《走遍天下書為侶》的教學吧：該文據(jù)說是尤安·艾肯在某讀書節(jié)開幕式上的講話，這篇講話的不同平常，在于它一改同類文章大發(fā)宏論的習慣，也拒絕了故作深邃的玄乎，代之以拋出“環(huán)球旅行以何為侶”的選擇假設，由此展開平和質(zhì)樸的聊天式說理，絲絲入扣地道出“以書為侶，其樂無窮”的獨特見解，給人耳目一新的感覺，給人輕松愉悅的享受，更給人意味深長、茅塞頓開的深刻啟迪。細細揣摩這樣的精悍之作，不難發(fā)現(xiàn)它得以讓人開竅讓人喜愛的獨特魅力正是言語表達的匠心。

如何讓學生體味這種獨特的言語魅力呢？筆者以為，在引導學生通過重點語段、重點詞句的深入研讀，領悟了課文中心思想之后，應巧妙地轉向對言語表達的追問和賞析：1.讀了本文，你由衷地感到與書為伴其樂無窮，請問：你覺得作者的話能夠打動人的奧妙在哪里嗎？2.請你再次細讀全文，琢磨作者在話題的提出、話題的討論、話題的歸結等方面有什么特別的表達方式；3.剛剛研讀課文時我們體會到了作者言語表達的特殊感染力，請你選擇喜歡的語段進行朗讀欣賞，傳達作者那種感染力；4.請你以自己擅長的言語方式朗讀欣賞全文，細細體味整篇講話稿的言語表達給你什么感覺。這些導讀提示，先是激活學生探究言語表達形式的內(nèi)在興趣，接著是借助興趣驅動指點學生依文本敘述順序研究作者所用的“設問排除（表明自己的選擇）”“隱喻描述（想象得遇故知、重返家園的情景）”“舉例開導（指點精讀深究、常讀常新的奧秘”“點題回應（強化書如老友、書是故地的主題）”等獨特的言語方式，然后是帶領學生以欣賞的情感去誦讀品味，在聲音直觀中，既加深體驗文字評析時領會到的言語特色，也感受整篇文章貫穿始終的娓娓道來令人耳愉心悅的聊天式言語方式的魅力。

經(jīng)過這樣四個步驟，解讀文本完成了“意”的領悟與“言”的品味，體現(xiàn)了“言意兼得”的閱讀訴求，長期堅持這樣的閱讀指導，必將有助于實現(xiàn)“語涵語用”齊頭并進的語文教學目標。

（楊敏芬、林宣龍，宜興市第二實驗小學，214206）

責任編輯：顏瑩