張翠竹

一、問題的提出

現(xiàn)代教學論指出，教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發(fā)生教學。我國教育部頒發(fā)的《基礎教育課程改革綱要》第十條中，對“師生互動”問題有這樣的論述：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性。引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下互動、富有個性地學習?！眹獾慕?gòu)主義教學論和批判——交往教學論也都強調(diào)師生互動的重要性。

近幾年來，隨著課程改革的實施，教學改革的不斷深化，廣大教育工作者對教學的本質(zhì)即交往已有了一定的認識，課堂教學過程中也能體現(xiàn)師生互動，那種傳統(tǒng)意義上的教師教、學生學的現(xiàn)象已不多見。但是由于認識上的欠缺，課堂教學中那種為交往而“交往”，為互動而“互動”的熱鬧場面便屢見不鮮。嚴格的說，這種徒具教學形式的表現(xiàn)仍是一種假教學。因此，對小學語文課堂教學有效互動，就迫切地需要我們基層教師結(jié)合教學實際作進行研究和探索。

二、研究對象與研究方法

研究對象：以我校三到六年級7個教學班的師生為研究對象。

研究方法：以隨堂聽課開展調(diào)研。

三、 研究結(jié)果

1. 互動中參與對象缺失。在表1中我們可以看到，教師在互動對象的選擇和學生在互動機會上有明顯的偏向性表現(xiàn)。在互動對象的選擇上，教師給予學生課堂互動機會的多少具有明顯的傾向性。教師往往給學習成績好的學生、善于表達的學生更多的互動機會。在互動內(nèi)容和時間的分配上，學生與學生之間在問題難度和互動持續(xù)時間上也存在明顯差異，教師一般傾向于讓那些成績差的學生的學生回答一些“判斷性”、“描述性”較強的簡單問題，互動持續(xù)時間相對較短；而讓那些學習成績好、善于表達的學生回答一些“論證”較強的復雜問題，互動持續(xù)的時間較長。可以說，所有的優(yōu)生都有參與互動的機會，甚至一人有多次這種機會。差一些的學生仍是默默無“問”，整節(jié)課都在做優(yōu)生和老師的陪襯。

2. 互動中學生處于被動狀態(tài)。從圖1我們看到，教師的提問過多。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)一堂40分鐘的課，教師平均每分鐘就問一個問題，學生被諸多問題牽著鼻子走，哪有時間進行思考？往往是在一個接著一個個問題“轟炸”下，“不假思索”地忙著回答和應付。由學生主動提出的問題少之又少，學生處于被動地位。

3. 缺乏生生互動。從表2可以看出，在課堂教學中，師生互動占85.2%，學生間的交往互動所占的時間僅為13.5%。課堂上缺乏學生之間的相互啟發(fā)、合作探究。學生都是圍繞著教師的提問而與教師進行互動，互動的形式單一。

4. 互動流于形式。在調(diào)研過程中，都可以看到小組合作學習的形式。這說明，教師已經(jīng)有意識地把這種形式引入課堂。但是仔細觀察就會發(fā)現(xiàn)，在部分教師的課堂上，小組合作學習只是一種形式，缺乏實質(zhì)性的合作。主要表現(xiàn)在：合作學習的內(nèi)容沒有探討價值，小組合作前缺少讓學生獨立思考的過程，學生的參與度不均衡，學生間的合作不夠主動，教師不能給學生充裕的合作時間，忽視對學生合作技能的訓練與培養(yǎng)。有些問題需要討論，但只給不到一分鐘時間，學生還沒有說上兩三句話，就草草收場。

四、研究結(jié)論

隨著課改的深入，我們老師的教學思想、觀念得到了進一步的轉(zhuǎn)變，教師的角色開始發(fā)生變化：從單一的知識傳授，轉(zhuǎn)為比較關注學生的學習方式，課堂上出現(xiàn)了師生互動、平等參與的生動局面。但是也出現(xiàn)了上述幾種現(xiàn)象：師生互動中參與面小，學生處于被動狀態(tài)；生生互動很少，小組合作學習流于形式。

五、解決策略

1. 建立師生交往、共同對話的教學本質(zhì)觀。葉瀾教授曾提出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”教學活動作為教育活動的一部分，它是人類交往活動中更特殊的一種。因此，交往可以看作是教學過程的一種本質(zhì)。而在人與人的交往中，每個人都是作為主體而存在的，每個人都是彼此相互認識和交流的對象，每個人都應具有自己獨立的人格。因此，教學中的師生關系不應是“人——物”關系，而應是“我——你”關系，教師不再是特權(quán)式人物，而是與學生平起平坐的一員，教學更是師生彼此敞開心扉、相互理解、相互接納的對話過程。在這樣的教學過程中，師生形成了“學習共同體”，他們都作為平等的一員參與學習過程，進行心靈的溝通與精神的交融。

2. 師生做好課前的文本細讀，奠定互動基礎。課堂上的有效互動的建構(gòu)，必須有教師的對文本的深層解讀為基礎。教師課前的動最主要的是要與文本親密接觸，“細讀文本才是最好的備課。”對文本的內(nèi)化程度直接影響著課堂上對學生的有效引導。教師課前的動至少應包括：對文本的熟讀、解讀、品讀，做到含英咀華，尋本探源。

學生更要為課上的動做準備。很多學生課上的動不起來，是緣于學生的無備而戰(zhàn)，缺乏對文本的獨立思考。那么我們就從給孩子準備，讓其自信入手。在課前設計學案，提出牽一發(fā)而動全身的問題，讓學生提前做準備。

3. 倡導探究式的閱讀，擴大互動空間。蘇霍姆林斯基認為：“人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！彼?，我們的語文課堂要倡導探究式的閱讀。全國特級教師王崧舟老師執(zhí)教的《圓明園的毀滅》有這樣一個片斷：王崧舟老師讓學生找描寫圓明園的雄偉建筑中作者用了幾個“有”。在學生感受雄偉建筑后，又問寫盡圓明園的所有景觀還要多少個有？學生異口同聲回答：數(shù)也數(shù)不清的有。接著王老師順勢而導，讓學生找出依據(jù)，學生在王老師的引導下，與文本對話，進行探究性的閱讀。在交流中學生真切的感受到了圓明園的無盡藝術魅力。王崧舟老師從找簡單的“有”入手，上升到探究性的閱讀。學生在探究性的閱讀中不是在教師強權(quán)下的被動互動，而是積極的，是能碰撞出智慧的火花的，是可以博采眾長的，有效的，是我們應該努力的。

4. 加強課后反思，提升互動質(zhì)量。吉林省東遼縣教研成果獲國家級三等獎的王永明老師，強調(diào)了反思對教師成長的重要作用。的確，我們的老師需要反思，在致力于語文課堂教學的有效互動中更要及時反思，反思問題提出的價值，反思學生參與的成效，反思教學的組織……而且教師要引導學生進行反思，反思課上的交流對自己的啟發(fā)，反思自己的收獲……這樣的師生反思要堅持經(jīng)常，形成習慣。只有經(jīng)過不斷的自我反思，才能使原有的經(jīng)驗不斷被審視、被否定、被修正。這樣得到提純、升華的的經(jīng)驗會為我們更有效的互動提供質(zhì)量保證。

路漫漫其修遠兮，讓我們致力于小學語文課堂教學的有效互動，在教育前行的路上，不斷探索。