侍作兵　馬占軍

摘要：“國(guó)際理解教育”促進(jìn)著當(dāng)前教育的發(fā)展，“理解教育”也應(yīng)運(yùn)而生、順勢(shì)而起，發(fā)揮著越來越重要的作用?；仡櫯c梳理建國(guó)以來的國(guó)際理解教育與理解教育研究情況，從歷史行程、剖析關(guān)聯(lián)與策略操作等層面尋求其支撐點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)及多元研究路徑；審視與批判其研究現(xiàn)狀，從理論與實(shí)踐的角度重構(gòu)理解教育研究空間，以期獲得研究性的拓展與建設(shè)性的思考。

關(guān)鍵詞：理解教育；國(guó)際理解教育；研究綜述

中圖分類號(hào)：G426 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）10-0050-06

“國(guó)際理解教育”（Education for International Understanding）名稱得到認(rèn)同距今僅有60年的歷史，其原則是“存異求同”，即以教育活動(dòng)為途徑，增進(jìn)不同文化背景、種族、宗教信仰或不同國(guó)家、地區(qū)間人們的了解與溝通，加強(qiáng)相互合作，以便共同認(rèn)識(shí)和處理全球存在的重大共同問題。本文聚焦國(guó)際理解教育的同時(shí)，將理解教育的研究推向縱深，旨在對(duì)其研究現(xiàn)狀作整體把握，從歷史行程、剖析關(guān)聯(lián)與策略操作層面回顧與梳理、批判與反思，多路徑對(duì)其比較與厘定，領(lǐng)悟和獲取某種研究精髓，為當(dāng)前中小學(xué)踐行理解教育探索研究方向、路徑與策略等。本文分析資料從中國(guó)知網(wǎng)《中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)》獲得，方法是高級(jí)檢索，匹配為精確，時(shí)間從1949年—2014年，“篇名”選“理解教育”（自2013年2月27日起多次檢索，最后一次為2014年4月9日），選取相關(guān)文獻(xiàn)182篇（期刊論文157篇，碩、博士論文25篇，另通過“讀秀”檢索的我國(guó)學(xué)者關(guān)于理解教育研究的專著8部，因分析繁難，僅涉及相關(guān)論點(diǎn)或信息），由此推來，掛一漏萬(wàn)實(shí)屬難免。盡管如此，筆者仍然期冀對(duì)“國(guó)際理解教育”與“理解教育”有較為系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。

一、回顧與梳理，追尋理解教育研究的足跡

（一）回顧歷程，捕捉理解教育研究的支撐點(diǎn)

理解具有歷史性，理解是對(duì)歷史的理解，并只能在歷史中展開、交匯、融合。理解教育研究的文獻(xiàn)顯示其縱向的研究回顧與橫向的多元研究視角相互并行且適時(shí)交匯，雖有切入視角的差異，但其意旨似乎都在表明要在歷史的行程中捕捉研究的支撐點(diǎn)。

1.介紹國(guó)外“國(guó)際理解教育”研究脈絡(luò)

此類文章所占比例較少，期刊文獻(xiàn)12篇，碩士論文6篇，占9.89%。文獻(xiàn)顯示，中國(guó)最先介紹“國(guó)際理解教育”的是東北師范大學(xué)主辦的《日本教育情況》（1974年4月創(chuàng)刊，現(xiàn)更名為《外國(guó)教育研究》），其首刊譯自《文部時(shí)報(bào)》上日本榊原康男的《國(guó)際理解教育的新方向》，此文對(duì)日本當(dāng)時(shí)開展國(guó)際理解教育的情況作了介紹。自2005年4月—2013年11月共有15篇文章（期刊文獻(xiàn)9篇，碩士論文6篇）推介國(guó)際理解教育。此期間有約三十年的沉寂期。

國(guó)際理解教育從研究對(duì)象上大致可分為組織研究、國(guó)家研究與個(gè)人研究。組織研究源于社會(huì)發(fā)展的需要，是社會(huì)發(fā)展的階段要求或產(chǎn)物。聯(lián)合國(guó)教科文組織開展的國(guó)際理解教育活動(dòng)與世界的發(fā)展形勢(shì)息息相關(guān)，其活動(dòng)的高低走勢(shì)體現(xiàn)了國(guó)際政局的變化。世界各國(guó)在其相關(guān)文件精神倡導(dǎo)下，積極地開展國(guó)際理解教育實(shí)踐，是自身發(fā)展的需要，或者說是國(guó)際形勢(shì)下自身尋求發(fā)展的一個(gè)路徑。文獻(xiàn)介紹頻次由高到低依次為日本、美國(guó)、韓國(guó)，體現(xiàn)我國(guó)對(duì)大國(guó)與鄰國(guó)的密切關(guān)注，也可看出我們對(duì)國(guó)外開展國(guó)際理解教育的情況知之不多。個(gè)體研究中日本的研究學(xué)者較多，時(shí)間較早，視角也較豐富。

從縱向的研究回顧與橫向的多元研究視角來看，人類社會(huì)的發(fā)展需要與國(guó)家的發(fā)展需求催生了“國(guó)際理解”，人才培養(yǎng)意識(shí)督促了“國(guó)際理解教育”的開展與深化，成為研究的出發(fā)點(diǎn)。

2.介紹我國(guó)“國(guó)際理解教育”“理解教育”的研究狀態(tài)

1971年我國(guó)恢復(fù)在聯(lián)合國(guó)教科文組織的地位，開始關(guān)注“國(guó)際理解教育”研究，但研究多為個(gè)人研究。160余篇文獻(xiàn)可分為兩個(gè)專題。

（1）關(guān)于“國(guó)際理解教育”的研究。其中文獻(xiàn)87篇，包含期刊論文71篇，碩士論文16篇，占47.8%。期刊文獻(xiàn)資料最早追溯到1994年1月《教育評(píng)論》上朱永新撰寫的“邁向21世紀(jì)的國(guó)際理解教育——國(guó)際教育學(xué)研究大會(huì)蘇州會(huì)議紀(jì)要”[1]，緊接著《比較教育研究》也對(duì)此文進(jìn)行全文刊載。這方面的高校碩士論文最早見于2003年5月華師大陳潔的“國(guó)際理解教育研究”，文章從界定概念、追溯歷史、活動(dòng)內(nèi)容、實(shí)施手段、案例精選等方面[2]來介紹，應(yīng)該說對(duì)當(dāng)時(shí)的國(guó)際理解教育的認(rèn)識(shí)較為系統(tǒng)。后續(xù)研究趨于密集，文章多能從不同的層面進(jìn)行拓展與深入，內(nèi)容大致涉及介紹國(guó)外開展國(guó)際理解教育的情況，國(guó)際理解教育的內(nèi)涵、發(fā)展、特征、展望及實(shí)踐模式，國(guó)際理解教育的校本課程開發(fā)、學(xué)科模式探究，民族理解教育、國(guó)際理解教育與多元文化、教育國(guó)際化的關(guān)系等，為我國(guó)教育融入國(guó)際理解教育的研究進(jìn)行了可貴的探索。

（2）關(guān)于“理解教育”的研究。文獻(xiàn)77篇，約占42.31%，可分兩個(gè)部分。非專題類的16篇，學(xué)院作者以理論研究為主，其余則以案例或?qū)嵺`研究為主?，F(xiàn)以時(shí)間為序，簡(jiǎn)介主要內(nèi)容并作簡(jiǎn)析。最早介紹“理解教育”的是南師大教科院的楊一鳴，提出教育是需要理解的，只有回到生命中才可能真正理解教育[3]，屬于教育理解范疇。傅金蘭、傅蘊(yùn)從“創(chuàng)造”的意義上講理解教育，能使人的個(gè)性得到張揚(yáng)和擴(kuò)展[4]，屬對(duì)“理解”的日常理解。任順元對(duì)“理解教育理論方面”[5]作了較全面的探討。秦麗萍對(duì)加德納的“理解教育”的教育思想進(jìn)行綜述，認(rèn)為其內(nèi)涵是“學(xué)以致用”[6]。白述亮從受教育立場(chǎng)看教育，展現(xiàn)教育沖突，為教育探究提出新的案例視角[7]。席梅紅認(rèn)為情智相長(zhǎng)是良好師生關(guān)系的一個(gè)基本特征，也是一條有效的教學(xué)原則，可共同實(shí)現(xiàn)生命發(fā)展的可能性[8]。袁秦英，陳玄從理解教育的角度指出理解教育是一個(gè)重要的觀念，并提出相關(guān)的原則與方法[9]。蘇志磊在“理解教育：解釋學(xué)的視角”一文中對(duì)理解理論之“理解”做了梳理，并從解釋學(xué)的視角探究“理解”之內(nèi)涵，力圖對(duì)理解教育論進(jìn)行一定的反思[10]。另外幾篇文章則從“理解教育是消除誤解，增進(jìn)理解”的淺層面進(jìn)行應(yīng)用。總體上看，理解教育研究呈現(xiàn)多元跡象，但不夠深厚；應(yīng)用單薄，且多為表面；理解教育與教育理解相混淆，概念缺乏認(rèn)同感。

專題類的61篇中，4篇文章關(guān)于鄭婭的“多元文化”的課題研究，其余57篇文章都是關(guān)于熊川武“理解教育”實(shí)驗(yàn)，即課題的研究成果與應(yīng)用推廣。

上述兩個(gè)類別的研究顯示我國(guó)的國(guó)際理解教育研究起步較晚，但也能看出我們與國(guó)際接軌的勇氣與膽識(shí)。“理解教育”將“人的發(fā)展”擺到了教育的高度，“人的發(fā)展”呼喚“理解教育”的到來。

（二）梳理脈絡(luò)，探求理解教育研究的生長(zhǎng)點(diǎn)

1.理解教育研究的內(nèi)在剖析

古希臘哲學(xué)家泰勒斯說過，“認(rèn)識(shí)自己最難”，萬(wàn)物如此，研究亦然。研究“理解教育”，就必須從最基本的概念入手。

（1）理解。理解是西方解釋學(xué)中的一個(gè)核心概念。[11]解釋學(xué)中的“理解”揭示的是人類精神活動(dòng)。從施萊伊馬赫的認(rèn)知論，到狄爾泰的方法論，再到海德格爾的本體論，直至伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)解釋學(xué)是以“理解”為核心的哲學(xué)，標(biāo)志著哲學(xué)解釋學(xué)的誕生。此哲學(xué)理論迅速傳播和應(yīng)用到了哲學(xué)、美學(xué)、法學(xué)、歷史學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)批評(píng)和宗教等人文科學(xué)領(lǐng)域，“‘解釋學(xué)成了現(xiàn)代思想中的一個(gè)‘流行詞”[12]?！袄斫狻睆慕忉寣W(xué)到哲學(xué)解釋學(xué)再到實(shí)踐哲學(xué)解釋學(xué)，經(jīng)歷了不斷解構(gòu)與重構(gòu)的過程，也將隨著人類意識(shí)形態(tài)的變化而臻于至善。

（2）國(guó)際理解。兩次世界大戰(zhàn)擊垮了很多人追求美好生活的信念，毀滅了很多人向往自由幸福的理想。戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束后，信仰在渴望通過教育實(shí)現(xiàn)和平的人們心中重新燃起，“國(guó)際理解”應(yīng)運(yùn)而生。聯(lián)合國(guó)教科文組織的各成員國(guó)結(jié)合本國(guó)國(guó)情，開展切合時(shí)代特征的理解教育活動(dòng)?！皣?guó)際理解教育”是以“國(guó)際理解”為理念而開展的各種教育活動(dòng)的總稱，是一種教育理念，是一種實(shí)踐行動(dòng)，對(duì)此研究者已形成共識(shí)。聯(lián)合國(guó)教科文組織根據(jù)不同時(shí)代的需要，不斷完善國(guó)際理解教育的內(nèi)容，使其具有鮮明的時(shí)代性，“國(guó)際理解教育”的稱呼也隨之時(shí)常變換。最先介紹“國(guó)際理解”的是東北師范大學(xué)比較教育研究所的王長(zhǎng)純，他從比較教育的角度運(yùn)用解釋學(xué)的理解論闡述“國(guó)際理解是比較教育的一個(gè)基本原則”[13]。

（3）理解教育。國(guó)外“國(guó)際理解教育”理論的興起后于“教育理解”的相關(guān)理論，“教育理解”多從教育學(xué)與心理學(xué)的學(xué)科切入，對(duì)“理解教育”很有借鑒意義。如古希臘亞里士多德的兒童身心和諧發(fā)展論，本世紀(jì)初人本主義心理學(xué)家羅杰斯關(guān)于“把關(guān)心個(gè)性發(fā)展、自我接納和為人所接納作為其核心”的理論[14]，馬克斯·范梅南在《教學(xué)機(jī)智——智慧的意蘊(yùn)》中提出“教育學(xué)的實(shí)踐就是教育學(xué)理解”的理論。

我國(guó)現(xiàn)代“理解教育”的提出是在“國(guó)際理解教育”實(shí)踐活動(dòng)的大背景下開始的。中國(guó)古代孔子的“得天下英才而教之”的精英式模式，從“教育心理學(xué)”的角度談?wù)摗敖逃斫狻?。?dāng)代教育理論家金生鈜應(yīng)用解釋學(xué)理解的觀點(diǎn)闡述了教育意義的生成性，“學(xué)生接受教育就是理解教育。教育就在學(xué)生的理解中，進(jìn)入學(xué)生的精神世界。教育意義是由學(xué)生自覺的理解而生成的”[15]，從教育哲學(xué)的高度指明了理解對(duì)于教育的意義。近年來，熊川武對(duì)“理解教育”進(jìn)行如下的闡釋：理解教育是理解理論指導(dǎo)的，作為理解主體的師生與理解對(duì)象溝通，在感情、認(rèn)知與行為上籌劃并實(shí)現(xiàn)生命可能性的過程[16]，明確地將“理解教育”作為一個(gè)專屬的概念。舒定志“提出現(xiàn)實(shí)的人是教育的基本出發(fā)點(diǎn)，人的存在是理解教育的思想方式，要從人的日常生活維度理解教育”[17]，要轉(zhuǎn)變理解學(xué)校教育的思想方式，“理解”帶有鮮明的工具性，有辯證審視教育的意味。從現(xiàn)有文獻(xiàn)資料來看，因“國(guó)際理解教育”具有大外延性的因素，或者說“國(guó)際理解教育”因呈一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程，故難以對(duì)“理解教育”給出一個(gè)穩(wěn)定且可持久的界定。

三個(gè)概念密切關(guān)聯(lián)，因研究指向不同使外延與內(nèi)涵存在著交集。以上學(xué)者的研究說明，“理解”是寶貴的教育資源，它既是教育的內(nèi)容，也是教育的形式；既是教育目的，也是教育手段；雖會(huì)隨著時(shí)代的變遷而變化，但發(fā)展性是其內(nèi)在的永恒內(nèi)核。

2.國(guó)際理解教育研究的關(guān)聯(lián)突顯

國(guó)際理解教育與一個(gè)國(guó)家的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展是同步進(jìn)行的，又是互相制約的，因而就生發(fā)了與其關(guān)聯(lián)的諸多研究。

（1）國(guó)際理解教育與理解教育的關(guān)系研究

我國(guó)國(guó)際理解教育研究的發(fā)韌先于理解教育。為了與國(guó)際發(fā)展接軌，國(guó)內(nèi)的很多高等院校開設(shè)了“國(guó)際理解”的課程并進(jìn)行了諸多方向的研究。理解教育緊隨其后，在更多的中學(xué)及職業(yè)學(xué)校全面開展，涉及課程、教學(xué)教法、學(xué)科模型、班級(jí)管理等方面?！袄斫饨逃笔恰皣?guó)際理解教育”活動(dòng)的延續(xù)與區(qū)域性教育活動(dòng)的補(bǔ)充，是“國(guó)際理解”理念的區(qū)域性落實(shí)。目前關(guān)于“國(guó)際理解教育”與“理解教育”的關(guān)系研究文獻(xiàn)甚少。

（2）國(guó)際理解教育與教育國(guó)際化的關(guān)系研究

《教育學(xué)大辭典》將教育國(guó)際化解釋為“第二次世界大戰(zhàn)后國(guó)際間相互交流、研討、協(xié)作，解決教育上共同問題的發(fā)展趨勢(shì)?！盵18]從內(nèi)涵來看，教育國(guó)際化更具單一性，而國(guó)際理解教育則包涵豐富。從“目的”上來說，兩者在消除差異、增進(jìn)理解這一層面上無疑是一致的。但兩者無論在內(nèi)涵還是外延上，都還存在著較大的差異。國(guó)際理解教育為教育國(guó)際化指明方向與可達(dá)成的目標(biāo)，教育國(guó)際化為國(guó)際理解教育的充實(shí)與豐富提供了更多的可能性。

（3）國(guó)際理解教育與多元文化的關(guān)系研究

多元文化教育是為了解決因移民現(xiàn)象而衍生的文化多元性造成文化異質(zhì)、民族沖突等問題，并為此采取施行的系列教育改革措施。從實(shí)質(zhì)來看，多元文化教育是尊重不同民族的文化與傳統(tǒng)，這與國(guó)際理解教育的目的是一致的；從外延來看，國(guó)際理解教育并不僅僅局限于解決文化領(lǐng)域帶來的沖突和問題，它的外延更為寬泛。因此較之多元文化教育，國(guó)際理解教育既要解決某一領(lǐng)域的交流或合作問題，還要避免因誤解和互不信任在其它領(lǐng)域帶來的各種問題。

上述三組關(guān)系引起較多學(xué)者的重視，教育國(guó)際化、多元文化教育等帶有時(shí)代特征的教育思潮出現(xiàn)，必然會(huì)讓研究者進(jìn)行探究，溯其源流，察之異同，此為研究者直覺使然與職責(zé)意識(shí)所在。國(guó)際理解教育與理解教育、教育國(guó)際化、多元文化教育相較更具有上位性，其間的關(guān)系研究還有很多值得探討的地方，再深入一步地想，其與素質(zhì)教育、新教育實(shí)驗(yàn)存在什么關(guān)聯(lián)等，需要厘清理論之間的源流，才會(huì)讓思想更清晰，理論更厚實(shí)，操作更切實(shí)。

3.理解教育研究中的多元路徑

（1）從各地不同的經(jīng)濟(jì)特點(diǎn)出發(fā)提出不同的策略研究

我國(guó)很多城市都有其自身的經(jīng)濟(jì)特點(diǎn)及所處的獨(dú)特地位，許多研究者都從所在城市的角度提出了區(qū)域性的國(guó)際理解教育推進(jìn)策略。有論者“對(duì)北京市開展‘國(guó)際理解教育的建議”[19]符合解決問題的一般路徑，有方法論的指導(dǎo)意義，操作措施有可行性。2012年上海市閔行區(qū)重點(diǎn)課題——“多元·共生·融合”的互動(dòng)研討使各校明晰了“國(guó)際理解教育”的實(shí)施方式和發(fā)展方向，并對(duì)教師專業(yè)發(fā)展、機(jī)制建設(shè)等問題有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。此課題拓展了國(guó)際理解教育的外延，有新的目標(biāo)指向?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》頒布后，深圳、廣東、浦東新區(qū)、山東臨淄市、淄博市等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的國(guó)際理解教育實(shí)踐活動(dòng)更加紅火，從不同角度檢驗(yàn)了國(guó)際理解教育的理論，并對(duì)實(shí)踐作了多面的拓展。

不同地區(qū)與城市都認(rèn)識(shí)到“國(guó)際理解教育”在未來發(fā)展中的重要性，并且是可持續(xù)發(fā)展人才培養(yǎng)的保障，已超越了教育領(lǐng)域，或者是其它領(lǐng)域的訴求依托教育領(lǐng)域顯現(xiàn)。

（2）以發(fā)展高等教育為重點(diǎn)提出推進(jìn)高校建設(shè)的策略

2003—2013年的25篇碩博論文導(dǎo)師單位涉及華東師范大學(xué)、北京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、福建師范大學(xué)、蘇州大學(xué)等14所高校，可見國(guó)家教育政策對(duì)于“國(guó)際理解”型人才培養(yǎng)的重視，但從量上來看，與13億人口大國(guó)教育規(guī)模的需求差距甚大。也可見高校建設(shè)與區(qū)域推進(jìn)“國(guó)際理解教育”基本上是同步的，從人才培養(yǎng)的角度來看，高校建設(shè)更需要走在區(qū)域推進(jìn)的前頭，至少高校應(yīng)成為一個(gè)區(qū)域推進(jìn)的試點(diǎn)與制高點(diǎn)。

（3）基于改造薄弱學(xué)校努力推進(jìn)理解教育的策略研究

熊川武開創(chuàng)和主持的“理解教育實(shí)驗(yàn)”于2000年發(fā)軔于上海市平樂中學(xué)，隨后有江蘇、浙江、福建、遼寧、廣東、廣西、云南、貴州等地的不少初高中、職中相繼加入，理解教育實(shí)驗(yàn)行動(dòng)蓬勃發(fā)展，取得了令人矚目的成績(jī)。這些實(shí)踐使后進(jìn)生得到轉(zhuǎn)化，薄弱學(xué)校的形象得到改觀。但也可能令人遺憾的是成果的推介僅讓人關(guān)注了薄弱學(xué)校的改造與后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化，沒有從更多層面對(duì)“理解教育”理論進(jìn)行應(yīng)用、拓展、豐富、檢驗(yàn)。

這一部分的研究表明，理論層面的研究與實(shí)踐層面的探索，路徑很多，且在各自層面上又可以開掘出許多研究空間，呈現(xiàn)更多的實(shí)踐需要性與發(fā)展可能性，是相關(guān)研究的生長(zhǎng)點(diǎn)。

二、批判與反思，拓展理解教育研究的空間

（一）審視當(dāng)下，探究理解教育研究的深層次

當(dāng)前教育處于課改的深水區(qū)，基礎(chǔ)教育呈慢進(jìn)的態(tài)勢(shì)，正尋找新的突破口。為此，國(guó)際理解教育的理念漸入基礎(chǔ)教育工作者的視野，全面的實(shí)驗(yàn)研究在多地區(qū)開始試點(diǎn)且成績(jī)斐然。但就整體現(xiàn)狀而言，多數(shù)論者的研究呈重復(fù)狀態(tài)，似乎難以取得實(shí)質(zhì)性的突破。筆者雖然暫時(shí)無法把握其中的關(guān)鍵問題或?qū)嵸|(zhì)性癥結(jié)，但至少?gòu)默F(xiàn)有一些具體研究中可以看出某種缺少深層次追究的端倪。

1.理論研究：尚待完善、普及

理論是行動(dòng)的靈魂，理論研究是高效行動(dòng)的保證。總體來看，80余篇國(guó)際理解教育文獻(xiàn)不夠豐厚，體現(xiàn)以下幾個(gè)方面：介紹國(guó)外的研究概況，認(rèn)識(shí)性的理論探討，理念本身及關(guān)聯(lián)的比較研究，單學(xué)科教學(xué)中滲透理念的研究，途徑與方法的對(duì)策類研究，課程建構(gòu)方面的研究。10余篇理解教育文獻(xiàn)更顯單薄。此項(xiàng)研究還沒有成為教育領(lǐng)域的全員運(yùn)動(dòng)，還需要在普及方面做大量的工作。

2.實(shí)踐探索：亟待開辟、拓寬

熊川武基于“理解教育”課題的后進(jìn)生轉(zhuǎn)化教育模式，為理解教育的理論豐富與實(shí)踐格局建構(gòu)踏出了可喜的一步。從媒體宣傳與各校經(jīng)驗(yàn)介紹及一線教師的切身體會(huì)可以看出理解教育實(shí)驗(yàn)是改造薄弱學(xué)校及轉(zhuǎn)化后進(jìn)生的有效法寶。“理解教育”實(shí)驗(yàn)的對(duì)象多為初中生或職高學(xué)生，實(shí)驗(yàn)區(qū)多是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)但數(shù)量極少，故理解教育理論指導(dǎo)下的實(shí)踐探索還不能滿足當(dāng)前各級(jí)各類學(xué)校發(fā)展的需求，特別是農(nóng)村中小學(xué)，沒有促成全校運(yùn)動(dòng)。理解教育尚需要更多的各級(jí)各類學(xué)校共同地參與，共同地尋求，開辟、拓寬適合自己發(fā)展的“理解教育”路徑。

（二）把握方向，尋覓理解教育研究的發(fā)展軌跡

1.線性承繼，理解教育研究呈“平緩上升”態(tài)勢(shì)

理解教育研究的總體趨勢(shì)，并非總是朝著“正方向”直線發(fā)展。換言之，理解教育研究的深刻性似乎與時(shí)間的推移不成正比。如“理解教育”實(shí)驗(yàn)在轟轟烈烈之后的今天倒顯得冷清；理解教育的理論研究也多未超越《理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論》中的論點(diǎn)，甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后。這似乎能夠說明初期的理論研究關(guān)注的人極少，且還沒有達(dá)到指導(dǎo)開展實(shí)踐的程度，相關(guān)觀點(diǎn)還沒有達(dá)成共識(shí)，與較熱鬧的實(shí)踐活動(dòng)相比明顯滯后。隨著中國(guó)國(guó)力的提升與國(guó)際影響力的加強(qiáng)及教育發(fā)展的自身需求，國(guó)際理解教育的研究在理論上與實(shí)踐上都進(jìn)行了積極的可貴的探索。在歷史的河流中，“理解教育”始終以一種平緩的態(tài)勢(shì)存在著，影響著，接受歷史的考驗(yàn)，經(jīng)受時(shí)間的洗滌，現(xiàn)一如既往地吸引著教育研究者，且越來越受到青睞。

2.塊狀集結(jié)，理解教育研究臨近“蓄勢(shì)待變”界點(diǎn)

理解教育研究在某些問題的表述上趨于完善，呈塊狀集結(jié)狀態(tài)。如熊川武“理解教育”實(shí)驗(yàn)在理論與實(shí)踐方面，都有豐厚的積累，從其影響與發(fā)展來看，可能面臨瓶頸問題，蓄勢(shì)待變。此期間理解教育研究相對(duì)沉寂，或許是受到新課改的影響，相對(duì)延緩了自身常態(tài)發(fā)展的進(jìn)程，其“為了人的發(fā)展”的宗旨與“新課標(biāo)”的精神是相通的，與其說是對(duì)新課標(biāo)理念的有益補(bǔ)充，不如說是新課標(biāo)對(duì)其理念精神的承繼?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的頒布及“十年課改”的反思，“理解教育”研究及實(shí)踐活動(dòng)開始有“重拾”的跡象，并呈逐步上升的態(tài)勢(shì)，其實(shí)踐面臨的問題趨多，這是事物發(fā)展的必然現(xiàn)象。量變引起質(zhì)變，這也是事物發(fā)展的必然規(guī)律。參與研究的學(xué)校多起來，參與的人動(dòng)起來，蓄勢(shì)待變，發(fā)現(xiàn)問題才能解決問題，實(shí)踐才能創(chuàng)新。

3.自覺建構(gòu)，理解教育研究缺“問題意識(shí)”譜系

從組織層面上看，教師參與“理解教育”的研究是自發(fā)的，沒有統(tǒng)一的行政上的指揮與調(diào)控，只有理論上的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)；從認(rèn)識(shí)層面上說，教師參與是自覺的，是在對(duì)教育追問下自我意識(shí)的思考與覺醒，是對(duì)“理解理論”的自覺踐行，或者說是有良知的教育者的責(zé)任意識(shí)與歷史使命感使然。關(guān)于理解教育及理解教育實(shí)驗(yàn)的70余篇文章大致關(guān)注了如下的問題：理解教育的涵義、特點(diǎn)與意義，功能與類別，原則與方法，實(shí)施策略與途徑，師生關(guān)系，教學(xué)模型。文獻(xiàn)顯示，理解教育的理論基礎(chǔ)與哲學(xué)基礎(chǔ)還沒有確定下來。如有論者指出，理解教育的理論扎根于科學(xué)、人文、實(shí)踐理論之中，即科學(xué)理解論、人文理解論（實(shí)質(zhì)是解釋學(xué)）、實(shí)踐理解論[20]；還有論者指出其理論依據(jù)是孔子的“因材施教”理論、魏書生的“教學(xué)民主化”理論、熊川武的理解教育理論、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式、麥克費(fèi)爾的體諒模式[21]，可見對(duì)其認(rèn)識(shí)還存在歧義。作為核心關(guān)鍵詞的“理解”也有更多的論者認(rèn)為具有不同的視野，如日常生活情景中的，解釋學(xué)視野下的，或基于認(rèn)知理論的。雖然說不同層面不同層次的認(rèn)識(shí)是客觀存在的，但至少說明還沒有達(dá)成共識(shí)，還沒有厘清相關(guān)的概念?！案拍睢辈磺宄繕?biāo)的制定將不科學(xué)，行動(dòng)將不明確，效果將不明顯，甚至產(chǎn)生“路徑”錯(cuò)誤、信心不足等負(fù)面效應(yīng)?！袄斫饨逃弊鳛橐粋€(gè)專屬概念還需要形成概念體系，這應(yīng)是亟待解決的問題。如何以“知識(shí)樹”的形式建構(gòu)理解教育的“譜系”，這當(dāng)是理論研究者必須要面臨且亟待解決的問題。

（三）注重實(shí)踐，拓展理解教育研究的全新時(shí)空

1.課題研究，打造理解教育的特色學(xué)校

熊川武依托課題“‘理解教育研究”開展研究，以理論指導(dǎo)實(shí)踐，使上海平樂中學(xué)及諸多學(xué)校與后進(jìn)生發(fā)生了變化，這是理論的力量顯現(xiàn)。一所學(xué)校的發(fā)展，是迫切需要有特色的東西來支撐的；一所學(xué)校師生的自我發(fā)展，是迫切需要有特色的學(xué)校文化來滋養(yǎng)的。踐行理解教育的學(xué)校，堅(jiān)定不移而不朝三暮四，與時(shí)俱進(jìn)而不墨守成規(guī)，這才是一所學(xué)校應(yīng)有的氣質(zhì)。對(duì)當(dāng)下的尚無特色的，今天學(xué)這、明天學(xué)那的很多學(xué)校不啻是一個(gè)很好的啟發(fā)。但特色不是標(biāo)新立異，而是同中求異，存異求同。“異”的基礎(chǔ)是建立在教育規(guī)律上的，是基于兒童身心成長(zhǎng)的，是切合本校辦學(xué)實(shí)際情況的，“同”是提高辦學(xué)質(zhì)量的，是提升學(xué)生綜合素養(yǎng)的，是促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)的。一言以蔽之，追求本土化的特色學(xué)校建設(shè)是以“理解教育”為靈魂的，并只有以課題研究的形式才能夠深入、長(zhǎng)久，顯特色，出成效。

2.理解文化，熏陶理解教育的新型師生

一名好校長(zhǎng)，能辦成一所好學(xué)校；一所好學(xué)校，能帶出一群好教師；一個(gè)好教師能培養(yǎng)出一批好學(xué)生。這是校長(zhǎng)的魅力與職責(zé)。但問題是校長(zhǎng)更換，學(xué)校的面貌（指內(nèi)涵）也變化了。我們?cè)谒伎寄芊裼羞@樣的一所學(xué)校，校長(zhǎng)來了，變成了好校長(zhǎng)；教師來了，變成了好教師；學(xué)生來了，成為品學(xué)兼優(yōu)的好學(xué)生。這樣想來應(yīng)該是一所學(xué)校的文化使然，是理解文化使然。理解教育下的文化能否改變以往的傳統(tǒng)結(jié)論？李澤厚先生提出的“文化心理結(jié)構(gòu)”（即理解文化既是文化的控制機(jī)制，又是個(gè)體的心理自由）能否在“理解教育文化”建構(gòu)中得以彰顯？師生精神的自由成長(zhǎng)這當(dāng)是理解教育的終極追求。

3.揚(yáng)棄傳承，豎起理解教育的精神大旗

大浪淘金，在歷史的蕩滌中留存下來的，一定要堅(jiān)持并發(fā)揚(yáng)光大；時(shí)間證明是不好的東西，應(yīng)該主動(dòng)地放棄，不能存有不合時(shí)宜的念頭。把教育當(dāng)作職業(yè)，教育將被看成繁瑣機(jī)械的無味工作；把教育當(dāng)成事業(yè)，教育將被詮釋成豐富多彩的理想人生?！袄斫饨逃睔v經(jīng)考驗(yàn)，在歷史的長(zhǎng)河中幾經(jīng)沉浮，但其關(guān)于“人的發(fā)展”的理念必將引起更多教育人的關(guān)注和踐行，讓其傲立潮頭。擺在當(dāng)下基于“理解教育”研究的緊迫任務(wù)是如何促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)，讓學(xué)生以“人”的姿態(tài)詩(shī)意地棲息，這是從事理解教育研究的研究者必須直面與思考的問題。

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責(zé)任編輯：石萍