張春華

摘要：聽(tīng)評(píng)課是最常見(jiàn)的校本教研方式，教師對(duì)于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的評(píng)價(jià)指向，影響著執(zhí)教者和課堂觀察者的專業(yè)發(fā)展。如何使聽(tīng)評(píng)課的效益最大化，需要聽(tīng)評(píng)課者與執(zhí)教者之間依托教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，通過(guò)多元對(duì)話，積極重構(gòu)課堂形態(tài)，生成有效的教學(xué)智慧，從而提高課堂教學(xué)效果和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：聽(tīng)評(píng)課；積極建構(gòu)；范式

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）02-0056-03

基于積極建構(gòu)的聽(tīng)評(píng)課，是指課堂觀察者與執(zhí)教者之間依托教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，通過(guò)多元對(duì)話，促進(jìn)對(duì)課堂的理解，生成教學(xué)智慧，改進(jìn)自己或同行的教學(xué)實(shí)踐。互動(dòng)是積極建構(gòu)課堂的有效方式，生成是主動(dòng)建構(gòu)課堂教學(xué)的結(jié)果。評(píng)課不僅注重聽(tīng)課者生成的思考，還注重評(píng)課過(guò)程中多方互動(dòng)積極生成教育智慧的過(guò)程。如果抱著事不關(guān)己的心態(tài)或是抱著完成任務(wù)的態(tài)度應(yīng)付聽(tīng)評(píng)課，缺乏積極反觀內(nèi)省的意識(shí)，讓自我游離于課堂之外，就談不上主動(dòng)建構(gòu)和促進(jìn)發(fā)展了。

一、在互動(dòng)交流中積極建構(gòu)：“我覺(jué)得應(yīng)該這樣上！”

積極建構(gòu)是教研評(píng)課的核心理念。聽(tīng)課者在執(zhí)教者所提供的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中發(fā)現(xiàn)了比較典型的教學(xué)問(wèn)題時(shí)，一般總要探尋問(wèn)題的現(xiàn)象、原因和改進(jìn)策略，尤其是根據(jù)自己的理解重新選擇教學(xué)方法和再造課堂流程。這樣的評(píng)課不是簡(jiǎn)單的否定，而是在認(rèn)真分析之后提出自己的教學(xué)創(chuàng)意。當(dāng)前很多評(píng)課往往批評(píng)否定時(shí)動(dòng)輒一二三四長(zhǎng)篇大論，但是具體怎樣改進(jìn)卻言之甚少甚至只字不提。老師希望評(píng)課者能夠以課堂現(xiàn)場(chǎng)為依托，把自己擺進(jìn)來(lái)，生成“應(yīng)該這樣上”的教學(xué)思路，與執(zhí)教者和同行交流。

教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)為聽(tīng)課者提供了積極建構(gòu)課堂的互動(dòng)平臺(tái)。例如一位青年教師執(zhí)教《囚綠》時(shí)提出問(wèn)題：“題目為什么叫‘囚綠呢？‘綠可以‘囚禁嗎？”可能是這個(gè)問(wèn)題跨度較大，學(xué)生并沒(méi)有找到答題的切口，一下子陷入了沉默。教師提示說(shuō)：“請(qǐng)同學(xué)們看第八節(jié)，齊讀這一節(jié)?！睂W(xué)生回答后，教師再提問(wèn)：“為什么說(shuō)它‘簡(jiǎn)陋呢？請(qǐng)同學(xué)們從第2、3、4節(jié)找答案”。學(xué)生找到“高不過(guò)一尺”“小”“陽(yáng)光炎熱”等特點(diǎn)之后，教師接著說(shuō)：“請(qǐng)?jiān)侔岩暰€回到第八段，作者為何說(shuō)‘郁悶?zāi)兀俊睂W(xué)生一時(shí)沒(méi)有找到答案，教師再提示說(shuō)：“請(qǐng)找第五節(jié)的句子”，學(xué)生在教師的提示下找到了“懷念綠色”“涸澈”“疲憊”等。很顯然，教師引導(dǎo)學(xué)生研讀文本的意識(shí)太強(qiáng)，幫學(xué)生找好了“答題區(qū)間”，文本研讀被轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)讓學(xué)生解答的“閱讀題”，學(xué)生的思維被嚴(yán)重束縛，學(xué)生的自我閱讀和思維能力無(wú)法得到有效的鍛煉和提高。

這堂課應(yīng)該怎樣改進(jìn)比較好呢？筆者在教師拋出第一個(gè)問(wèn)題之后就有化解這一“困境”的沖動(dòng)。“題目為什么叫‘囚綠呢？”這是一個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的主問(wèn)題，也是給學(xué)生以懸念、開(kāi)啟學(xué)生思維的一個(gè)好問(wèn)題。如果顛覆教師的設(shè)計(jì)，另起爐灶，沒(méi)有這個(gè)必要，也使課堂失去了原來(lái)的味道。如果在學(xué)生沉默時(shí)，教師引導(dǎo)尋找與“囚綠”相關(guān)的句子，學(xué)生應(yīng)該能找到“忽然有一種自私的念頭觸動(dòng)了我。我從破碎的窗口伸出手去，把兩枝漿液豐富的柔條牽進(jìn)我的屋子來(lái)，教它伸長(zhǎng)到我的書案上，讓綠色裝飾我這簡(jiǎn)陋的房間，裝飾我過(guò)于抑郁的心情?！比缓笞プ　盃俊薄敖獭薄把b飾”等關(guān)鍵詞語(yǔ)來(lái)品味，就不難理解作者既“囚”又“愛(ài)”的本意了。如果是研討課，只是簡(jiǎn)單地評(píng)價(jià)優(yōu)劣，不去拿出建設(shè)性的意見(jiàn)來(lái)，這樣的評(píng)課可能只是教研的“流程”，對(duì)聽(tīng)課者和執(zhí)教者雙方的教學(xué)技能提升來(lái)說(shuō)都很難有多少實(shí)質(zhì)性意義。

我們不否認(rèn)批判性評(píng)課對(duì)于建構(gòu)理想課堂的價(jià)值，但是對(duì)于普通教師來(lái)說(shuō)，最希望看到的是如何積極建構(gòu)課堂，提出“應(yīng)該怎么上”的具體策略。敢于對(duì)同行說(shuō)：“我覺(jué)得應(yīng)該這樣上”，是評(píng)課者對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的一種主動(dòng)觀照與積極反思。敢于表達(dá)自己對(duì)課堂建構(gòu)性的意見(jiàn)，是當(dāng)前聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)中積極倡導(dǎo)的教研方式。在校本研修的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)中，一同修正教學(xué)目標(biāo)，共同改進(jìn)課堂結(jié)構(gòu)，合作完善問(wèn)題設(shè)置，主動(dòng)革新教學(xué)方式，凝練課堂語(yǔ)言，改善教學(xué)情態(tài)等，是快速提高青年教師上課能力的有效教研方式。

二、在預(yù)設(shè)與生成的推進(jìn)中提前建構(gòu)：“接下來(lái)會(huì)怎樣上呢？”

在聽(tīng)課過(guò)程中，聽(tīng)課者對(duì)執(zhí)教者的課堂進(jìn)程會(huì)積極參與預(yù)設(shè)與判斷。這種預(yù)設(shè)和判斷可以是上課之前對(duì)課堂現(xiàn)場(chǎng)的預(yù)設(shè)和理解，比如對(duì)所執(zhí)教內(nèi)容的重難點(diǎn)的定位與處理，對(duì)教學(xué)方法的選擇以及教學(xué)主要環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)等。帶著預(yù)設(shè)進(jìn)課堂，聽(tīng)課者就多了一份與上課者相同的使命，多了一份教學(xué)對(duì)話的真誠(chéng)，多了一份對(duì)課堂現(xiàn)場(chǎng)的真切感悟。也可以是在課堂教學(xué)推進(jìn)的節(jié)骨眼上，聽(tīng)課者對(duì)執(zhí)教者的教學(xué)方法和效果的揣摩性預(yù)判。這種假設(shè)與判斷立足于執(zhí)教者的課堂設(shè)計(jì)，又融合了聽(tīng)課者自身的理解。一位青年教師執(zhí)教朱自清的《背影》時(shí)，在檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)情況之后，提出了一個(gè)統(tǒng)領(lǐng)全文的問(wèn)題：“課文的題目為什么不叫‘父愛(ài)卻叫‘背影呢？”這個(gè)問(wèn)題一是從反面設(shè)問(wèn)，很難找到回答的切入點(diǎn)，學(xué)生也很難了解老師的意圖。二是問(wèn)題呈現(xiàn)得早了一點(diǎn)。筆者在思考：教師接下來(lái)會(huì)怎么上呢？是把剛才的問(wèn)題重復(fù)一遍，還是變換提問(wèn)方式，將問(wèn)題進(jìn)行分解？是教師自己包辦代替回答這個(gè)問(wèn)題，還是暫且把這個(gè)問(wèn)題放在一邊，開(kāi)始新的內(nèi)容的學(xué)習(xí)？可喜的是，教師立刻意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題的不妥，馬上將問(wèn)題改為：“這篇文章總共寫了幾次‘背影呢？請(qǐng)快速找一找，都分別是在怎樣的背景下出現(xiàn)的？”這樣，問(wèn)題指向就明確了，學(xué)生先找?guī)状巍氨秤啊?，圈畫出?lái)，然后再看四次“背影”分別是在什么時(shí)候出現(xiàn)的。教師在學(xué)生找到后組織分別朗讀與賞析“背影”的內(nèi)涵。

評(píng)課教師將自己置身于執(zhí)教者的角色中去審視課堂，更容易沉浸到特定的教學(xué)情境中，促成自己對(duì)課堂教學(xué)的深刻理解。對(duì)執(zhí)教者來(lái)說(shuō)，課堂上的臨時(shí)應(yīng)變會(huì)受很多因素的影響，不一定都能得到及時(shí)的修正和改進(jìn)，但是對(duì)于聽(tīng)課者來(lái)說(shuō)，則可以運(yùn)籌帷幄，對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的可能性進(jìn)行預(yù)判，并進(jìn)行自己的理解和設(shè)計(jì)，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐加以改進(jìn)和驗(yàn)證，達(dá)到理想的課堂狀態(tài)。

三、在與同行的碰撞中建構(gòu)生成：“你看這樣上行不行？”

“奇文共欣賞，疑義相與析。”在評(píng)課過(guò)程中，聽(tīng)課者一般會(huì)將自己的評(píng)課改進(jìn)意見(jiàn)拿出來(lái)與同行或?qū)＜疑倘丁Ｍㄟ^(guò)商榷交流，對(duì)課堂的理解更加敞亮，從混沌走向清晰，從偏離中步入正軌。

聽(tīng)課者在別人評(píng)課之前擁有自己的思考，不妨將自己的評(píng)課意見(jiàn)“拋磚引玉”，這是檢驗(yàn)自己評(píng)課價(jià)值的一種形式。將自己的思想與同行的思想交流碰撞，在交流與碰撞中生成新的認(rèn)識(shí)。集思廣益，可以使自己的思考更加有條理，更加成熟，更有深度。

任何課堂都是有缺憾的，但是并不是所有的修改都是適合的。評(píng)課時(shí)經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)很多建設(shè)性的意見(jiàn)，“不能這樣上”，“應(yīng)該怎么上”等等。從某種意義上說(shuō)，有沖突和碰撞的聽(tīng)評(píng)課交流是最具價(jià)值的。只要圍繞同一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行交流，哪怕有明顯的不同意見(jiàn)，也是很有價(jià)值的。一位青年教師在聽(tīng)完一位名教師的《可以預(yù)約的雪》后，在評(píng)課時(shí)對(duì)其中一個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)提出了商榷意見(jiàn)。文章結(jié)尾有兩個(gè)“蜿蜒”，建議不要在一開(kāi)始就抓住這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)，而是按照文本呈現(xiàn)的過(guò)程進(jìn)行解讀更自然一些。這個(gè)意見(jiàn)當(dāng)即得到了聽(tīng)課者和執(zhí)教者的積極回應(yīng)。就一堂課或者一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)說(shuō)，很難說(shuō)名教師的設(shè)計(jì)就一定優(yōu)于青年教師。每位教師都可以將自己的思考與別人的思考做一個(gè)對(duì)比觀照。通過(guò)雙方的交流甚至碰撞，容易發(fā)現(xiàn)自己觀點(diǎn)的價(jià)值，也可能在與同行的交流中產(chǎn)生“我的”新思想。對(duì)課堂大膽地質(zhì)疑，提出自己的商榷意見(jiàn)，對(duì)青年教師來(lái)說(shuō)，是一種快速成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)方式。

四、在師生換位思考中積極建構(gòu)：“學(xué)生會(huì)怎么想呢？”

聽(tīng)課者在課堂上和評(píng)課過(guò)程中有時(shí)需要適當(dāng)轉(zhuǎn)換角色，從學(xué)生角度著眼課堂教學(xué)的生成過(guò)程。日常的聽(tīng)課往往是看教師怎么上，因而對(duì)于學(xué)生的課堂表現(xiàn)關(guān)注不夠，尤其是對(duì)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)過(guò)程關(guān)注不夠。我們也經(jīng)常有一種錯(cuò)覺(jué)，發(fā)表在報(bào)刊上的教學(xué)設(shè)計(jì)到了自己課堂實(shí)戰(zhàn)時(shí)難免捉襟見(jiàn)肘，這是為什么呢？教學(xué)設(shè)計(jì)是理想化的課堂，而實(shí)際教學(xué)則受很多因素的制約。關(guān)注教的設(shè)計(jì)，往往很流暢，但是學(xué)生的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)則可能很“澀”了。因此，轉(zhuǎn)換角色，從學(xué)生的角度聽(tīng)課和評(píng)課也許是化解教學(xué)低效難題的途徑之一。

聽(tīng)課者臨時(shí)轉(zhuǎn)換為學(xué)生的角色，更容易考查教師教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的合理性、教學(xué)內(nèi)容的適當(dāng)性、教學(xué)方法的適切性、教學(xué)效果的有效性等，尤其是方法、過(guò)程與結(jié)果的達(dá)成度。這種評(píng)課最大的優(yōu)點(diǎn)是能夠?qū)?duì)“教”的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)Α皩W(xué)”的關(guān)注，把更多的精力集中到觀察學(xué)生的“學(xué)”上來(lái)，從關(guān)注“如何教”轉(zhuǎn)向關(guān)注“如何學(xué)”，從關(guān)注“教得怎么樣”轉(zhuǎn)為關(guān)注“學(xué)得怎么樣”，關(guān)注學(xué)生的主體地位是否得到充分的體現(xiàn)，學(xué)生是否學(xué)得輕松、學(xué)得自主，學(xué)生在“學(xué)會(huì)”的同時(shí)，有沒(méi)有“會(huì)學(xué)”。要將課堂教學(xué)中教師的教學(xué)行為以及學(xué)生的學(xué)習(xí)行為都納入到觀察的視野中來(lái)，這才是以學(xué)生為本的體現(xiàn)。

呂叔湘先生說(shuō)：“教學(xué)、教學(xué)，就是教學(xué)生學(xué)?！奔热皇墙虒W(xué)生學(xué)，就必須站在學(xué)生的角度反思教學(xué)。以學(xué)定教，首先要在課堂上讓學(xué)生學(xué)，其次是學(xué)生喜歡學(xué)，再次是學(xué)生“學(xué)會(huì)”了，最高的境界是學(xué)生“學(xué)會(huì)”并因此“會(huì)學(xué)”了。一位教師在講評(píng)作文時(shí)批評(píng)學(xué)生寫的作文立意幼稚，條理不清，一位同學(xué)小聲嘀咕了一聲：“你說(shuō)說(shuō)倒是簡(jiǎn)單的，有本事也與我們一起寫作文呢！”老師在批評(píng)學(xué)生的時(shí)候了解學(xué)生的想法嗎？如果能夠像那位同學(xué)所期望的一樣，與學(xué)生一起寫作文，無(wú)論是從作文這一行動(dòng)的示范，還是對(duì)作文的范例教學(xué)來(lái)說(shuō)，都可能取得很好的教學(xué)效果。

課堂提問(wèn)尤其應(yīng)注意學(xué)生會(huì)怎么想。一位教師在教汪曾祺的《葡萄月令》時(shí)，問(wèn)學(xué)生：“有個(gè)詞在文章中出現(xiàn)N多次，這是哪個(gè)詞呢？”學(xué)生異口同聲地回答：“葡萄！”從教師的表情上看，沒(méi)有預(yù)料到學(xué)生會(huì)這樣回答。教師提出這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，筆者也在極力尋找，直觀的判斷應(yīng)該是“葡萄”，但是為什么要設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題呢？一時(shí)并不知曉，只能感覺(jué)教師的意圖并不是讓學(xué)生回答“葡萄”這個(gè)詞?？梢?jiàn)，教師的備課思考與學(xué)生的思考出現(xiàn)了較大的反差。教師其實(shí)備課時(shí)關(guān)注的是“了”字，意在引導(dǎo)學(xué)生欣賞汪曾祺口語(yǔ)的親切、自然、舒緩等特點(diǎn)，但是學(xué)生并不是這樣思考問(wèn)題，既然這篇文章寫“葡萄”，它出現(xiàn)的頻率應(yīng)該很高。教師繞了很大一個(gè)彎彎，才算把這個(gè)問(wèn)題扭轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，將學(xué)生引導(dǎo)到“了”上。因此，教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)要充分考慮問(wèn)題的嚴(yán)密性和學(xué)生的思維方式，盡量避免“歧義”和各種千奇百怪的回答。

聽(tīng)評(píng)課不是對(duì)某位教師某節(jié)課進(jìn)行裁判，而是把“課”作為研究教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)的載體，借助這個(gè)互動(dòng)對(duì)話的平臺(tái)，從主動(dòng)建構(gòu)的角度看課堂，思考課如何上得更好，學(xué)生如何學(xué)得更有效。通過(guò)集思廣益式的主動(dòng)建構(gòu)，探求課堂的核心價(jià)值，從而促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

責(zé)任編輯：丁偉紅

Illustration of Inspecting-Assessing Classroom Teaching Paradigm Based

on Active Construction

ZHANG Chun-hua

（Tianyi High School， Wuxi 214101， China）

Abstract： Inspecting-assessing classroom teaching is a common way of school-based studies， in which inspectors assessment has an effect on the professional development of teachers and observers. How to maximize the efficiency of inspecting-assessing classroom teaching requires that inspectors and teachers should be based on the teaching scene and， by means of diversified dialogues， actively reconstruct classroom structures， and generate effective teaching wisdom so that the effect of classroom teaching could be heightened and teachers professional development could be promoted as well.

Key words： inspecting-assessing classroom teaching； active construction； paradigm