涂皓

師訓，教師是被服務的主體。但反觀時下師訓，教師卻成了附屬品。究其原因，是因為培訓者沒把準師訓的“脈”。這種培訓，往往是培訓者為培訓而培訓，受訓者把培訓當任務，沒有互動，更少有學習的生成。培訓者與受訓者的關系應該是平等的，彼此之間可以進行暢通的對話、交流。但現(xiàn)實中，培訓與受訓“兩張皮”，你講你的，我干我的，即使過程中不乏精彩講座，也鮮有教師心動，或者當時心動，之后卻因種種原因擱淺。那么，培訓該如何做？

教師的真實想法

培訓即教學，應該反對“填鴨式”“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學方式；但是，許多的教師培訓卻還是“滿堂灌”，專家講了又講、教師聽了又聽，結果還是教師乘興而來，敗興而歸。師訓即實用。當下的教師培訓，培訓者往往是遠離課堂的專家、學者；受訓者則是一線教師。專家講得海闊天空，不著邊際；教師卻什么都學不來。這種缺乏實效性的培訓，讓培訓效果大打折扣。培訓應該是讓參訓者學有所獲、學有所用，這才是師訓的準則，更是師訓的境界。

浙江省嘉興市青少年心理健康服務中心主任紀忠華告訴《教育》旬刊記者，2013年他應邀為當?shù)匾凰鶎W校教師作“關于教師幸福感”的專題講座。天氣很熱，面對濟濟一堂的教師，培訓者的責任感驅使他盡己所能，引領每一位教師走出當下教師職業(yè)倦怠的陰霾，進一步追求自身職業(yè)的幸福感。然而，一個多小時下來，教師們最初出于禮節(jié)的耐心，再也無法堅持，流露出略顯煩躁的拒絕。這樣的氣氛促紀忠華尷尬地走下講臺，也促他走進教師中間，觸摸一下教師們參與培訓的心態(tài)。交談中，紀忠華發(fā)現(xiàn)：大多數(shù)教師對占用假期時間進行培訓表現(xiàn)出諸多不解和無奈。但迫于教育行政管理部門的硬性規(guī)定和學校的統(tǒng)一安排，他們又不得不來參加。一些地區(qū)或學校僅僅關注培訓的形式，所授內容不貼近教師需要，培訓方式不考慮教師實際，尤其在培訓時間的安排上有較大隨意性。凡此種種，造成教師培訓的投入與效益，存在較大反差。

據(jù)了解，學校年度公用經費預算總額的5%作為教師培訓經費列入各級政府預算之后，師訓工作進一步受到重視。一些地區(qū)出臺意見或方案，從培訓模式、制度、體系到組織保障，認真規(guī)劃安排教師培訓，有力推動了工作的開展。但是，個別地區(qū)的教育行政管理部門，在面對5%的培訓經費時，似乎只關注其使用的途徑和渠道，至于培訓時間安排是否科學、培訓方式是否扎實、培訓內容是否貼近實際，能否真正發(fā)揮“提高教師師德素養(yǎng)和業(yè)務水平”作用等，則缺少具體考量。這無疑導致了培訓專項經費的使用與實際培訓績效兩張皮，偏離了培訓的初衷。

在培訓時間的安排上，有的地區(qū)基于基層學校正常開展的校本培訓層次較低、質量不高的狀況，遂從面上整體安排教師培訓工作。由于全員通識培訓、校本項目培訓、個人自主培訓等紛紛“登場”，學習的任務量大，便不得不占用暑期或節(jié)假日。一線教師對此頗有煩言，甚至有教師搬出《勞動法》為自己維權。紀忠華認為，利用節(jié)假日開展教師培訓是否妥當有待商榷，但如果行政部門在時間安排上更理性一點、更多地為教師考慮，是能夠讓教師們悅納培訓并“學習大餐”的?？梢钥隙ǖ氖?，違背教師意志、一廂情愿的假期教師培訓安排，不僅不會收到良好的培訓效果，反而可能導致情緒上的對立。他告訴《教育》旬刊記者，有地區(qū)是采取適度集中、化整為零的辦法。將學時轉化為學分，以學分考查教師的學習成效，未嘗不是一個好的嘗試。

現(xiàn)代教育呼喚師資素質的跟進。一些地區(qū)事先并未進行深入的調查研究，了解教師教育教學理論基礎、課堂教學實踐水平和教科研能力等狀況，只是憑感覺認為教師課堂教學效率不高，便開展有效教學培訓；覺得教師理論知識匱乏，便組織開展理論培訓；感到教師積淀不夠，就組織開展讀書活動；發(fā)覺教師科研素質不高，又忙著開展課題研究……這種“拍腦袋”而來的培訓，缺少系統(tǒng)性，自然缺少組織的嚴密性、培訓的針對性，害得教師們疲于應付，被動參與，收效可想而知。紀忠華認為，作為培訓單位，在組織培訓活動時，對內容的選擇一定要基于本地區(qū)、本學校乃至教師個體發(fā)展的實際需要。

培訓內容要對“胃口”

培訓效果不光取決于內容，采用的方式、模式也直接影響培訓的質量?，F(xiàn)階段很多地區(qū)開展教師培訓還是老套地搞專家講座，形式陳舊、內容單調，效果便是“臺上講得口干舌燥，學員聽得莫名其妙”。一些講授者在新課標專題培訓中，大力倡導“教師要著力培養(yǎng)學生自主、合作、探究的學習方法”，然而，自己在教師培訓中卻似乎全然忘記了這一主旨，一味進行理論說教。有教師不禁發(fā)問：在“教育”教師們用新課程理念觀照課堂教學時，專家教授何不在培訓現(xiàn)場踐行一下，讓受訓者親身體驗一把這樣的學習過程？教師培訓注定是促進教師發(fā)展的基礎，但絲毫不可為了形式意義上的吸眼球而進行無實質意義的培訓作秀。

“如果我們能在理念引導下設計些能夠提高教學效果的具體方法和手段，增加些貼近教師教學實踐的內容，再能圍繞學情狀況分析、學習任務設計、學習過程評價、教學行為改進等，開展實實在在的培訓，那才適合教師的‘胃口！”江蘇省蘇州市平江中學校長鄧大一說。

近些年教師培訓的形式和手段都發(fā)生了很大變化，除了專家講座等集中培訓，網絡在線培訓也越來越成熟地介入?？梢哉f，制度越來越成熟，技術越來越先進，保障越來越有利，經費投入越來越大。然而，教師們對此似乎并不“買賬”：被動地來，偷偷地溜；你講你的，我干我的；閉目養(yǎng)養(yǎng)神、翻看雜志、玩手機的都屢見不鮮。有的地方實行網上在線培訓，便有教師打開網頁上了線就去做自己的事了。上面有規(guī)定，多長時間要點擊“時間積累鍵”，那就請家人幫著點一點，不看內容照樣有“培訓時數(shù)”……有人不解了：這么好的培訓內容，教師你咋就不要呢？有老師回答，“東西再好也得是我需要的??！”

對廣大教師而言，現(xiàn)實的壓力是，社會評價一所學校的最重要指標是分數(shù)，學校對教師的認定亦然。校際之間的差距會使學校向社會屈服，追求分數(shù)也就理所當然地成為教師安身立命的法寶。另外，還有來自教師自我“化蝶”過程的痛苦。有人說，經過十年努力，廣大教師已經接受了新課改的理念。這是巨大的成就。但是理念的認同并沒有轉為行動上的趨同。教師們說的和做的常常不一致：評職稱寫文章是新理念，課堂教學卻還是老套路?？梢哉f，教師們內心的理想和現(xiàn)實的無奈，形成明顯錯位，當然也與培訓的理念、目標產生了巨大差距。因為培訓是上級要求納入考核的，教師們只好被動參加，所以出現(xiàn)混課時的情形就很正常了。培訓效果自然不會理想。

那么，教師們需要什么呢？他們既需要理念的引領，更需要踐行理念的技能。教師最感興趣的是提高分數(shù)的有效手段——“凡是能幫我提高分數(shù)、有助于我在學校立足的，我就感興趣、我就愿意學”，反之，則拒絕。教師追求分數(shù)并沒有錯。在新課程背景下，“你不給我新的方法和手段，那我只能用老方法、舊手段，因為教育必須要有質量?！倍壳暗呐嘤柖嗤Ａ粼诶砟顚用?，圍繞理論知識設計方案和課程的多，緊貼教師具體教學實踐的少，更沒有針對課堂主人——學生“學”的內容，所以“說”得再好，還是脫離教師的現(xiàn)實需求。

鄧大一說，教師崗位既然是專業(yè)技術崗位，就應該有相應的要求，而不是有了學科專業(yè)知識、教育學和心理學知識就具備當教師的所有條件了。新課程要求的教師必備專業(yè)技能到底有哪些？好像至今并沒有標準出臺，沒有具體的要求。比如，提出了教師組織教育教學的能力要求，就應該有體現(xiàn)其能力的技術等級要求。技術和能力結合了才是技能。如今，缺失上述能力的教師很多，但也沒有好辦法提高他們。既然開展對教師的全員培訓，為什么不能在這些方面多花一些力氣呢？我們的培訓應該是主動式的，即教師應該自覺意識到，這是職業(yè)所必須的更新與提高，跟不上時代的步伐就會失去自己的從業(yè)資格。我們國家的不少行業(yè)都有嚴格的準入制度，也有嚴格的淘汰制度。如果教育也能這樣，就不會有教師一套教案用一輩子，也不會有人拒絕信息技術，或者簡單機械地給學生灌輸了。而沒有嚴格的準入和淘汰機制，開展培訓對這些人來說可能就是多余的。

教師的內在需求才是根本

有人說，培訓是深化課程改革的需要，是提高教學質量的需要，是推進教育均衡發(fā)展的需要；然而，卻忘了對教師培訓設三個疑問：教師真的有培訓的自我需求嗎？教師到底需要培訓什么？一定要年復一年地培訓教育理論和教學的技能技巧嗎？

現(xiàn)在的學生自私霸氣、不能吃苦、缺乏抗挫能力；但是，學生的不足，恰恰是教師自身不足的真實投影。這些教師一年參加過幾次音樂會，去過幾次展覽館、科技館？教師有高雅的、給自己帶來愉悅的特長愛好嗎？他們會和自己的家人、同事、領導分享工作、生活的快樂嗎？是否在講述與傾聽之間更愿意做一個傾聽者？這些看似與教學技能技巧無關的東西，實則為教師精神挺立的龍骨。湖南省襄陽市襄城區(qū)教育局局長張永成說：“一個區(qū)域，組織名師培訓、骨干培訓之類有必要，但不應是重點，更不應是全部。重要的是從學生健康成長需要和教師興趣所在出發(fā)，為教師提供個性化的培訓，喚醒教師自我實現(xiàn)的內在需求，引導教師彌補精神、智慧、才情上的不足，充分發(fā)展自己的個性和特長?！?/p>

張永成認為，教師培訓應更加趨向自主化、小班化和專業(yè)化。教師培訓以教師自覺自愿為前提，行政不搞分配指標，可以一部分自愿參加培訓的教師的快速成長，驅動另一部分教師的內在學習需求。培訓時將有相同或相近培訓需求的教師安排一起，培訓的內容不能寬泛，而是從理論到操作徹底解決一個領域的問題。他認為，培訓應該趨向于分層次，對不同需要的教師提供更專業(yè)化、系統(tǒng)化的支持和跟蹤服務，趨向于不同學校、不同地區(qū)之間經驗的分享、案例的分析和實踐經驗的理論提升，讓大部分教師從重復的研究和探索中解放出來。