王寬明

摘要：本研究主要探討中學(xué)教師對教師教學(xué)知識各因素的重要性的認(rèn)識。利用SPSS13.0和RAMONA統(tǒng)計(jì)軟件對結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。研究對象主要是參加2012年國培計(jì)劃的中學(xué)骨干教師。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無論是量表排序、隸屬度函數(shù)排序，還是重要性指數(shù)排序，教師均認(rèn)為教育實(shí)踐知識中最重要的是“學(xué)科教學(xué)法知識”，而最不重要的為“一般教學(xué)法知識”；教學(xué)知識可以劃分為學(xué)科知識和教育知識，學(xué)科知識包含：課程知識、內(nèi)容知識、學(xué)科教學(xué)法知識；教育知識包含：教育情境知識、學(xué)生知識、一般教學(xué)法知識、教育目標(biāo)與價(jià)值知識。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)知識；中學(xué)教師；排序

中圖分類號：G40-034 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）03-0022-04

一、問題的提出

在新中國成立以來的第八次課改實(shí)踐過程中，有識之士達(dá)成的共識是“教師是課改成敗的關(guān)鍵”。那么教師應(yīng)該具有什么樣的素養(yǎng)才有利于課改理念的落實(shí)呢？盡管在諸多視角下，“仁者見仁，智者見智”，但國內(nèi)外關(guān)于優(yōu)秀教師職業(yè)素養(yǎng)的探討大體上一直是圍繞著教師的教學(xué)知識展開的。

舒爾曼把教師的教學(xué)知識分為七類：1）學(xué)科內(nèi)容知識；2）一般教學(xué)法知識，指超出學(xué)科內(nèi)容之外的關(guān)于課堂組織和管理的主要原則和策略；3）課程知識，指掌握適用于教師作為“職業(yè)工具”的材料和程序；4）學(xué)科教學(xué)法知識（PCK），指教學(xué)內(nèi)容知識與教育專業(yè)知識的混合物；5）學(xué)生的知識；6）教育情境知識，包括班級或小組的運(yùn)轉(zhuǎn)、學(xué)區(qū)的管理和經(jīng)費(fèi)分配、社區(qū)和文化的特征等；7）教育目標(biāo)與價(jià)值知識。[1]中學(xué)教師對教師教學(xué)知識的認(rèn)識，在一定程度上反映了教師的教學(xué)觀和對教學(xué)的信念，而且也深刻影響教師在課堂教學(xué)中的行為表現(xiàn)。因而，教師的教學(xué)知識是教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵，教師掌握豐富的教學(xué)知識有利于教育創(chuàng)新，有利于素質(zhì)教育的開展。

本研究調(diào)查中學(xué)教師對于教師教學(xué)知識的認(rèn)識，了解中學(xué)教師對于教師教學(xué)知識各因素的重要性的排序，目的在于探索如何更加有效地開展教師培訓(xùn)工作。

二、研究方法

1.被試

被試為參加2012年貴州省“國培計(jì)劃”的中學(xué)各科“骨干教師”178名。

2.研究工具

本研究首先查明中學(xué)教師對教師教學(xué)知識重要性的認(rèn)識。依據(jù)舒爾曼的分類方法，把教師教學(xué)知識分為內(nèi)容知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)法知識等七類來加以研究，問卷經(jīng)專家和教育一線教師共同研制，經(jīng)預(yù)測后證明能夠保持較高的效度和信度。其中每個(gè)因素依其重要程度從高到低依次賦分5、4、3、2、1。

3.數(shù)據(jù)處理

本研究主要利用SPSS 13.0對數(shù)據(jù)加以處理，以及利用RAMONA統(tǒng)計(jì)軟件來加以驗(yàn)證。

三、研究結(jié)果

本研究首先讓中學(xué)教師對量表中各選項(xiàng)的重要性進(jìn)行打分，然后對打分結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，最后進(jìn)行兩兩t檢驗(yàn)，目的是了解中學(xué)教師對教師教學(xué)知識各因素重要性的認(rèn)識是否有顯著差異。

1.量表排序

由表1可知，中學(xué)骨干教師對教師教學(xué)知識各因素的認(rèn)識存在顯著性差異，“學(xué)科教學(xué)法知識”最重要，具體可表述為：學(xué)科教學(xué)法知識>內(nèi)容知識>教育情境知識>學(xué)生知識>課程知識>教育目標(biāo)與價(jià)值知識>一般教學(xué)法知識。

2.隸屬度函數(shù)排序

筆者請中學(xué)教師將內(nèi)容知識、課程知識、一般教學(xué)法知識、教育情境知識、學(xué)生知識、教育目標(biāo)與價(jià)值知識、學(xué)科教學(xué)法知識等依其重要性程度從高到低依次填入7、6、5、4、3、2、1。目的在于將模糊理論中隸屬度函數(shù)的相關(guān)分析方法與里克特的量表研究方法進(jìn)行比較，考察中學(xué)教師對于教師教學(xué)知識各因素的重要性的認(rèn)識是否一致。

研究以“相對次數(shù)（百分比）”來表示中學(xué)教師對教學(xué)實(shí)踐知識中各因素的重要性的認(rèn)識，并研究其重要程度，然后按照各因素重要程度的排序來定義其隸屬度。例如，利用相對次數(shù)來表示“內(nèi)容知識”這個(gè)因素的隸屬度，如表2所示：

根據(jù)模糊數(shù)學(xué)理論，中學(xué)教師認(rèn)為內(nèi)容知識的重要性在第五位置上次數(shù)最多（39人次，相對次數(shù)0.22），排序第五，故其隸屬度I5。利用同樣的方法，可以將其他知識的重要程度表示出來。結(jié)果見表3。

由表3可知，若以重要性程度的最高項(xiàng)作為隸屬度衡量標(biāo)準(zhǔn)的話，研究結(jié)果可表示為：學(xué)科教學(xué)法知識>學(xué)生知識>教育情境知識>內(nèi)容知識=課程知識>教育目標(biāo)與價(jià)值知識>一般教學(xué)法知識。

由表3也可看出，除了學(xué)科教學(xué)法知識、一般教學(xué)法知識等在相應(yīng)的隸屬度上聚焦度較高以外，在其他因素上，則具有較大的離散性。如“內(nèi)容知識”，結(jié)合表2可以看出，其在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性位列第五，但是，相對人次只有22%，中學(xué)教師認(rèn)為應(yīng)有其他選項(xiàng)的人次仍不低于百分之十。因而，教師對于教學(xué)知識重要性的認(rèn)識仍具有較大的離散性。

3.重要性指數(shù)排序

由以上分析可知，對于“內(nèi)容知識”這個(gè)重要因素來說，其隸屬度函數(shù)可以寫成

μ（x）=0.10I1（x）+0.14I2（x）+0.15I3（x）+0.15I4（x）+0.22I5（x）+0.13I6（x）+0.11I7（x）。

筆者將測量的標(biāo)準(zhǔn)按重要性程度從高到低依次賦值為7、6、5、4、3、2、1分。對各因素重要性的隸屬度得分進(jìn)行加權(quán)統(tǒng)計(jì)，如內(nèi)容知識：0.10 ×7+0.14×6+0.15×5+0.15×4+0.22×3+0.13×2+0.11×1=3.92

同理，教師教學(xué)知識中各因素的重要性可以分別求出。結(jié)果統(tǒng)計(jì)如表4：

可以看出：學(xué)科教學(xué)法知識>教育情境知識>學(xué)生知識>課程知識>內(nèi)容知識>教育目標(biāo)與價(jià)值知識>一般教學(xué)法知識

我們將上述兩項(xiàng)研究結(jié)果與通過t檢驗(yàn)所得出的排列順序做了比較，結(jié)果見表5。

上述研究表明，教師教學(xué)知識中各因素?zé)o論哪種排序，都存在部分一致的地方。即中學(xué)教師認(rèn)為，最重要的知識均為“學(xué)科教學(xué)法知識”，最不重要的知識為“一般教學(xué)法知識”，在“學(xué)科教學(xué)法知識”與“一般教學(xué)法知識”之間的各因素排序有一定的變化，但在整體上排序位置相對變化不大。

四、重要性因素模式探討

筆者首先以“試探性因素分析”來探尋中學(xué)教師對教師教學(xué)知識各因素的認(rèn)識。目的主要有兩個(gè)：一是能否利用更少的變量來解釋這七個(gè)因素；二是筆者嘗試以“驗(yàn)證性因素分析”來檢驗(yàn)數(shù)據(jù)，探索其是否與找出來的共同因素模式吻合。

1.試探性因素分析

筆者的目的是探索這七個(gè)因素是否可以由因素分析的方法來抽取共同因素，進(jìn)而試圖解釋這些重要因素的共同點(diǎn)。筆者以因素分析法來比較模糊語意量表與傳統(tǒng)量表的因素結(jié)構(gòu)關(guān)系，通過主成分法分析，再經(jīng)斜交轉(zhuǎn)軸，結(jié)果如表6。

由表6可知，量表累積解釋變異量為67.26%。通過對表6中的資料進(jìn)行比較分析，筆者認(rèn)為教師教學(xué)知識可以劃分為學(xué)科知識和教育知識。其中，學(xué)科知識包含內(nèi)容知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)法知識；教育知識包含一般教學(xué)法知識、教育情境知識、學(xué)生知識、教育目標(biāo)和價(jià)值知識。

2.驗(yàn)證性因素分析

所謂“驗(yàn)證性因素分析”，即利用結(jié)構(gòu)模式分析（SEM）的多變量統(tǒng)計(jì)技術(shù)，來探討變量與變量之間的因果關(guān)系，本研究利用RAMONA統(tǒng)計(jì)軟件對量表進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以驗(yàn)證整個(gè)模式的適合度。

研究發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)計(jì)量χ2值為12.09，自由度（df）為7，χ2/df=1.77，p=0.386，因此接受H0，故量表模式與數(shù)據(jù)吻合。本研究進(jìn)一步檢驗(yàn)量表部分模式與數(shù)據(jù)是否吻合。研究表明，在量表部分，p=.097>.05。這表明，量表模式與資料吻合程度較好。

五、結(jié)論

本研究利用里克特量表、隸屬度函數(shù)、重要性指數(shù)等方法對教師教學(xué)知識進(jìn)行重要性排序。研究發(fā)現(xiàn)，在教師教學(xué)知識中，教師認(rèn)為最重要的因素均為“學(xué)科教學(xué)法知識”，而“一般教學(xué)法知識”最不受中學(xué)教師重視，在“學(xué)科教學(xué)法知識”與“一般教學(xué)法知識”兩者之間的重要性排序結(jié)果雖然不盡相同，但整體上排序的相對位置變化不大。其中，關(guān)于“內(nèi)容知識”，中學(xué)教師認(rèn)為其重要性的排序一直在3–4之間，而Dunkin和Biddle認(rèn)為內(nèi)容知識和學(xué)生的成績之間不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的相關(guān)性。[2]教師的教學(xué)知識是如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)的？其影響的程度又如何？這些尚需進(jìn)一步研究。本研究也驗(yàn)證了教師教學(xué)知識可以劃分為兩類：教育知識和學(xué)科知識。

研究表明，在整體上，中學(xué)教師在教學(xué)知識對自身專業(yè)發(fā)展的重要性認(rèn)識確實(shí)存在一定的排序。這種排序并非說明教學(xué)知識在教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中誰更重要，因?yàn)橹R本身是價(jià)值中立的，各種教學(xué)知識相互作用，有機(jī)統(tǒng)一，共同作用于教師的專業(yè)發(fā)展。但這種排序在本質(zhì)上反映中學(xué)教師在實(shí)踐中對教學(xué)知識的價(jià)值取向，即教師具有學(xué)生立場。這種價(jià)值取向表現(xiàn)為教師對于教學(xué)知識本身“內(nèi)含的教育價(jià)值是否被發(fā)現(xiàn)和開發(fā)”[3]。通過研究，筆者發(fā)現(xiàn)，一方面，學(xué)科教學(xué)法、教育情境、學(xué)生的知識等始終排序靠前，一般教學(xué)法始終排序靠后?？赡艿脑蛟谟?，隨著課程改革的深入，“以生為本”的理念已深入人心，且教師在實(shí)踐中對其需要尚存在一定的迫切性，而當(dāng)前的教師培訓(xùn)對此關(guān)注不夠，不能夠深入其中，沒能滿足教師的現(xiàn)實(shí)需求。另一方面，通過重要性指數(shù)排序，發(fā)現(xiàn)中學(xué)教師對教學(xué)知識各因素的重要性的認(rèn)識還存在較大的離散性。即教師個(gè)體由于其自身知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方面的差異和教學(xué)對象的不同，對教學(xué)知識各因素重要性的認(rèn)識確實(shí)存在一定的差異。這就需要我們在師資培訓(xùn)中，進(jìn)一步加強(qiáng)“頂層設(shè)計(jì)”，進(jìn)行分類培訓(xùn)，從而增強(qiáng)培訓(xùn)的針對性和實(shí)效性。

參考文獻(xiàn)：

[1]Shulman.Knowledge and Teaching：Foundations of the new reform[J].Harvard Educational Review， 1987（2）.

[2]Dunkin，M.J. & Biddle， B.J. The study of teaching[M].New York. Hot Rinehart and Winston， 1974.

[3]任一明，田騰飛.PCK——教師教育改革之必需[J].西南大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會科學(xué)版，2009（2）.

責(zé)任編輯：丁偉紅