鄭春

摘要：語文課程一脈相承，要體現(xiàn)語文課程的整體性和階段性，語文教學必須注意長期規(guī)劃和短期安排相結(jié)合，既著眼于規(guī)劃語文課程的長線，又著力于建構(gòu)教學活動的短線，注重短線與長線的協(xié)同作用，近期效果與長期效應的高度融合，準確定位語文教學活動序列之間的相互關(guān)系及其在近階段的應有作用，實現(xiàn)課文與課文之間的互動，單元與單元之間的整合，學期與學期之間的照應，進而生成學生語文素養(yǎng)整體提高的發(fā)展軌跡。

關(guān)鍵詞：主線教學；長線；短線；協(xié)同發(fā)展

中圖分類號：G622.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）03-0065-04

語文課程的目標與內(nèi)容在不同學段都有所涉及，呈不斷發(fā)展的分布態(tài)勢，體現(xiàn)了一脈相承的特點。基于語文課程的整體性和階段性，主線教學注意長期規(guī)劃和短期安排相結(jié)合。主線教學最基本的特征是教學活動必然生成教學脈絡(luò)。從教學時限看，教學活動的脈絡(luò)可分為長線與短線，整個語文課程擁有一條主線，內(nèi)含若干條相對獨立的短線，而短線之間相互關(guān)聯(lián)，互為交融，共同交織成語文課程的長線。也就是說，語文教學既著眼于規(guī)劃語文課程的長線，又著力于建構(gòu)教學活動的短線。其實，長線與短線是相對的，長線可以長到小學階段閱讀教學的總目標，甚至學生終身發(fā)展的相關(guān)目標；短線可以短到一篇課文、一堂課、甚至某個關(guān)鍵語句的教學目的。從廣義來說，主線教學的長線體現(xiàn)著以“學習語言文字運用”為核心的語文課程內(nèi)在發(fā)展邏輯，致力于學生語言、能力、情感、方法等長期積淀（隱效性的），增強語文教學發(fā)展的連續(xù)性和整體性；主線教學的短線是指近期達成的某個專項語文訓練（顯效性的）的教學思路。從狹義來說，主線教學的長線是指內(nèi)化某篇課文核心教學價值的思路；主線教學的短線是指達成某課時、甚至某個關(guān)鍵語句教學目的的思路。這就要求主線教學要有大視野、大境界、大手筆，確立大語文教學觀。腦海中應有一幅完整的語文知識框架圖，某學段的某個語文知識點，此時此處應教到什么程度，都要十分清楚，同時注意學會瞻“前”顧“后”，注重短線與長線的協(xié)同作用，近期效果與長期效應的高度融合，準確定位語文教學活動序列之間的相互關(guān)系及其在近階段的應有作用，力求把眼前所教的“這一課”放入本單元、本冊書、本學年、本學段乃至小學語文總體目標與內(nèi)容之中去考量，真正做到長計劃、短安排。

一、長靠短累，扎扎實實建構(gòu)教學短線

長線是由短線交織起來的，沒有短線就沒有長線，短線與長線不是簡單的相加。具體到語文學科，語文課程具有整體性和階段性，前一階段的學習是后一階段的鋪墊，后一階段學習是前一階段的強化和發(fā)展，各階段的教學目標相互聯(lián)系，螺旋上升，最終全面達成總目標。這就要求處理好長期與短期、單元與單篇、整體與部分等關(guān)系，自然地推進教學活動脈絡(luò)化。

1.相對于篇章教學而言，教學短線的建構(gòu)應以語段教學為主。從全文教學來看，應按照先詞句、后語段、再篇章的序列展開。而語段教學是全文教學的主要內(nèi)容和主要途徑，是建構(gòu)全文教學活動長線的主要組成部分。重點語段的教學應基于對全文的整體觀照，基于全文的核心價值和內(nèi)在邏輯，這樣的語段教學，才會成為分布于全文教學脈絡(luò)之中的“點”。如果沒有學生對這些“點”的品讀、感悟、內(nèi)化，就不會生成富有張力的全文教學脈絡(luò)。序列化地舒展關(guān)鍵語段，不僅有助于集聚各“點”的教學力量，突破課時教學重點，而且為融通各“點”，生成全文教學長線奠定了堅實的基礎(chǔ)。

2.相對于單元教學而言，教學短線的建構(gòu)應以全文教學為主。單元是由一篇篇文質(zhì)兼美的課文組成的，每篇課文都是本單元有機整體的一部分。因此，主線教學不僅要準確定位本單元的教學重點，更要準確定位每一篇課文的核心教學價值，理清該文在本單元的地位和作用，強化本單元課文之間的關(guān)聯(lián)，促進它們之間的互動。只有在本單元教學長線的建構(gòu)中，引導學生著力把握這一個文本，內(nèi)化這一段語言，習得這一種寫法，學生才會將這篇課文的學習收獲遷移到學習本單元以后的課文之中，甚至課外閱讀之中。當然，建構(gòu)某篇課文教學脈絡(luò)時，應有所側(cè)重，不可貪大求全，更不能與建構(gòu)本單元教學活動的長線相混同，相矛盾。荀子說：“不全、不粹、不足，以謂之美。”平均用力、點滴勿漏是不可取的。只有在單元教學重點中落實每一篇課文的核心教學價值，在單元教學長線中建構(gòu)每一篇課文的教學脈絡(luò)，單元教學脈絡(luò)才會有價值，有特色，有生機，學生才能形成穩(wěn)定的認知結(jié)構(gòu)。

3.相對于學段教學而言，教學短線的建構(gòu)應以單元教學為主。義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）在“總目標”之下，按4個學段分別提出了各學段目標與內(nèi)容，體現(xiàn)了語文課程的整體性和階段性。而對應的語文教材是以單元組塊的形式編排的，學段目標與內(nèi)容必須分解到單元的編排之中，分散在單元的教學之中，逐步累積，循序漸進。如果沒有對本學段教學的清晰規(guī)劃，建構(gòu)本單元教學脈絡(luò)時，就有可能偏離該單元的相關(guān)要求，就有可能脫離學生的最近發(fā)展區(qū)，就有可能缺少本學段層級發(fā)展的整體意識。換一個角度來說，要準確定位單元教學重點，先得理清本冊教材的整體結(jié)構(gòu)，明確本學期的語文總目標與本單元的主要教學目標之間的關(guān)系以及本單元的教學重難點在本學期的地位和作用，然后或以單元主題為魂，或以單元專項訓練為目標，或以本單元的教學難點為依托，或以本單元幾篇課文共有的表達特點為重點……創(chuàng)設(shè)整體把握本單元的視點，建構(gòu)本單元的教學脈絡(luò)。這樣，以單元教學脈絡(luò)的建構(gòu)為著力點，多線交織，線線相連，形成單元之間、學期之間、學段之間相互關(guān)聯(lián)的教學長線，使長線與短線的相互配合、連綴，融合常態(tài)化和序列化，實現(xiàn)長線與短線的協(xié)同發(fā)展。

二、寓長于短，建構(gòu)教學短線應體現(xiàn)長線意識

孤立地建構(gòu)教學短線，是無法生成教學長線的，建構(gòu)教學短線時，要有長線意識、長效眼光、長期準備、長久之計，從長遠角度有效建構(gòu)，切不可割裂開來，搞獨立的建構(gòu)。

1.用長線意識統(tǒng)籌建構(gòu)教學短線。統(tǒng)籌建構(gòu)教學短線的前提是，整體把握小學階段的語文課程目標與內(nèi)容。小學階段一般為六年，語文有1000課時左右。這些課時不是隨意的機械累積，而是依據(jù)語文課程目標與內(nèi)容的整體性和階段性，以及學生語文素養(yǎng)整體發(fā)展的規(guī)律，有序建構(gòu)的，每一個單位時間的縱向推移，都有上掛下連的因果聯(lián)系，都合乎語文發(fā)展邏輯，最終形成鏈式結(jié)構(gòu)的語文課程體系，生成語文教學脈絡(luò)。主線教學應據(jù)此制定和實施教學計劃，安排教學短線的建構(gòu)。這就要求，改變過去按文本逐段講解的做法，力求根據(jù)文本核心教學價值，依據(jù)學生實際狀態(tài)，緊扣教學重難點，有針對性地重構(gòu)教學內(nèi)容，促使教材之間，單元之間，課文之間，教學目標與學生發(fā)展的現(xiàn)狀之間，形成開放的、互動的結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)。也就是說，每課時的教學活動必須納入這個系統(tǒng)中加以考慮，使之成為鏈式結(jié)構(gòu)中必不可少的一個環(huán)節(jié)，否則，此鏈式結(jié)構(gòu)就會脫節(jié)、斷裂。

2.統(tǒng)籌建構(gòu)教學短線的關(guān)鍵在于準確定位學段教學目標。當前，有的閱讀教學存在學段教學目標把握不準，存在越位、缺位、不到位等現(xiàn)象。主線教學應根據(jù)語文課程標準對各學段教學目標與內(nèi)容的要求，理清不同學段教學目標與內(nèi)容的差異以及相似的教學目標與內(nèi)容在不同學段中不同的側(cè)重點。就閱讀教學而言，低年級，識字、寫字是重中之重，當然也開展初步的詞句感悟和朗讀訓練，但要求比其他學段低得多；中年級是低年級向高年級的過渡期，應側(cè)重于把握詞句的表情達意及其運用，以及語段的理解、積累和運用；高年級的教學重點，應放在引導學生整體把握文本的內(nèi)容，品味文本的語言，領(lǐng)會作者的表達意圖，尤其是揣摩并學習運用文本的寫作方法。只有遵循本學段語文課程目標與內(nèi)容的整體性和階段性，才有可能增強語文教學的計劃性和針對性，才會以學生語文素養(yǎng)整體提高為序列統(tǒng)籌教學短線的建構(gòu)。只有教師的教綱舉目張，以簡馭繁，學生的學才能有序可循，清爽輕松。

3.建構(gòu)課時教學脈絡(luò)應著眼于長遠發(fā)展。義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）將語文課程的核心目標和主要任務(wù)定為“學習語言文字運用”。而教學長線與教學短線相輔相成，就是致力于將這一核心目標有序地分化為課時教學目標。當然，這里的分化涉及教材的編排，涉及語文知識點的設(shè)計，涉及學生的認識能力、閱讀能力、思維能力、實踐能力等，尤其涉及教師的專業(yè)素養(yǎng)。長期以來，有的教師習慣于把語文課時教學目標分解為知識、能力、情感等子目標，并通過相對獨立的教學逐個達成子目標，人為地把教學活動分成瑣碎的環(huán)節(jié)與步驟。這樣的語文教學既沒有教學目標的整體性，又缺乏學生發(fā)展的后勁。為此，建構(gòu)課時教學脈絡(luò)時，不僅要著眼于“學習語言文字運用”這一語文課程的核心目標，而且要全面了解本班學生的實際狀態(tài)，明確本班學生的努力方向，并根據(jù)學情和文本個性，準確定位本堂課的核心教學目標和教學重難點，進而促使本課時建構(gòu)的教學脈絡(luò)交織于語文課程長線之中，服務(wù)于學生語文素養(yǎng)的整體提高。只有顧及語文課程的核心目標、文本的個性特色以及學生的實際狀態(tài)，以整體把握視點為核心開發(fā)和重構(gòu)教學內(nèi)容，有針對性地建構(gòu)課時教學脈絡(luò)，才有可能促使本課時的教學活動進入語文課程的“有序”狀態(tài)，確保學生本堂課學習目標的高效達成。

4.教學長線的建構(gòu)應呈螺旋上升的態(tài)勢。各學段語文教學雖前后相連，但彼此的側(cè)重點有所不同。比如，識字寫字、遣詞造句、朗讀默讀等教學，貫穿于小學階段語文教學的始終。這類具有相同或相似教學價值的點，有可能在不同年級或不同單元中多次再現(xiàn)，但每一次出現(xiàn)的關(guān)注點和側(cè)重點應有所不同。這就要求建構(gòu)教學短線時，應統(tǒng)籌安排，瞻前顧后，上掛下連，弄清它與前后相似教學點之間的異同，確定它在“此時此地”的教學目標。又如，就默讀而言，低年級要求學習默讀，做到不出聲，不指讀；中年級要求初步學會默讀；高年級要求默讀有一定的速度。可見，低、中、高年級的默讀要求既相互聯(lián)系，又呈遞升趨勢，不同學段關(guān)注的默讀重點不同。再如，蘇教版小學語文教材安排了三首精讀的詞：五年級上冊《清平樂·村居》和六年級下冊《如夢令》《漁歌子》。通過比較發(fā)現(xiàn)《清平樂·村居》有兩段，分上下闋，屬于詞中的“雙調(diào)”，《如夢令》和《漁歌子》都只有一段，屬于“單調(diào)”。《清平樂·村居》比其他兩首詞多一個標題“村居”，而這標題正是詞內(nèi)容的集中體現(xiàn)。通過上述分析，關(guān)于詞的知識點及知識點之間的承接關(guān)系就清楚了：教學第一首詞《清平樂·村居》，應著重從形式層面，向?qū)W生傳授標題、詞牌、闋等有關(guān)詞的基本概念；教學第二、三首《如夢令》和《漁歌子》，應著重從內(nèi)容層面，豐富學生對長短句風格的認識，強化詞是詩歌的一種。這樣，了解某個知識點在以往教材中是否出現(xiàn)過，弄清它與前面相關(guān)知識之間的聯(lián)系，確定它在“此時此地”的教學側(cè)重點，學生掌握了哪些，還應該有哪些更深層次的認識，以免低效的重復。同理，不同學段、不同單元中，同一種文體也應彼此承接，相互觀照，前后關(guān)聯(lián)，講究整體性，注重循序漸進。只有教學短線的建構(gòu)目標定位較準，達成度高，才有可能線線相連，交織滲透，反復歷練，真正拉開由淺入深的層次，做到后續(xù)的教學短線相對前面的有所提升，實現(xiàn)循環(huán)往復，螺旋上升。

三、長短相生，共同服務(wù)于學生的發(fā)展

無論是教學長線的規(guī)劃，還是教學短線的建構(gòu)，都必須植根于語文教材，基于學生實際，統(tǒng)一于語文課程總目標，服務(wù)于學生語文素養(yǎng)的整體提高，這樣，教學長線與教學短線才會交織融和，相輔相成，協(xié)同發(fā)展。

1.教學短線的建構(gòu)要基于學生實際。教學脈絡(luò)只有轉(zhuǎn)化為學習思路，并在學生心中清晰地生成才有意義。為此，建構(gòu)教學短線要順應學生的實際，要求過高，學生難以理清學習思路；一味遷就，學生也不會生成清晰的學習思路。如，“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”是低年級閱讀教學的重點，如果在已有一定閱讀能力的高年級，不注意增強學生的閱讀期待和興趣，仍遷就學生的閱讀樂趣，就會落后于學生的實際閱讀需求；相反，如果在低年級過高地要求學生“有感情地朗讀課文”，也會導致學生茫然失措，挫傷學生學習語文的自信心。有時為了滿足高年級學生的閱讀需求，可以創(chuàng)造性地打破教材原有的單元體系，或按主題相近，或按題材相似，或按訓練點相同……將相關(guān)課文重新組合，形成與學生當前閱讀需求相切合的資源組塊，這樣，有助于學生在相對集中的資源中發(fā)現(xiàn)意義，理清思路，歸納方法，提升能力。諸如上述的分層要求，教師應心中有數(shù)，并盡可能地尊重學生的實際，力求在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)建構(gòu)教學短線。

2.教學長線與教學短線的建構(gòu)應相輔相成。每課時的教學不是孤立的，游離的，都是體現(xiàn)“學習語言文字運用”這一語文課程長線中必不可少的坐標點。所有坐標點的相連，形成了本學期、本學年甚至小學階段語文課程發(fā)展的軌跡?？梢?，教學長線是由若干條動態(tài)的教學短線交織而成的，在交織過程中，教學短線由平衡向不平衡發(fā)展，進而在更高的層次實現(xiàn)新的平衡。這樣，循環(huán)運動、變化和發(fā)展，教學長線與教學短線互補共生，教學長線的隱效性寓于教學短線的顯效性之中，通過一次次戰(zhàn)術(shù)性的短線建構(gòu)表現(xiàn)出來。只有將某篇課文的教學置于語文課程長線鏈條之中，著力于某課時的教學脈絡(luò)建構(gòu)，自然地過渡到下一課時的教學脈絡(luò)建構(gòu)，才有可能促使所有課時教學脈絡(luò)相互咬合、彼此連綴、交織融和、有序延展、螺旋上升，才有可能實現(xiàn)課文與課文之間的互動，單元與單元之間的整合，學期與學期之間的照應，才有可能形成著眼長期與著力短期統(tǒng)籌規(guī)劃、教學長線與教學短線相輔相成的良性機制，才有可能生成縱橫交錯、有主有次、循序漸進的語文教學活動，進而生成學生語文素養(yǎng)整體提高的發(fā)展軌跡。

責任編輯：石萍