徐青

語(yǔ)文課堂教學(xué)提問(wèn)可以啟發(fā)學(xué)生語(yǔ)文智慧，激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣，提高語(yǔ)文課堂教學(xué)效率。正如陶行知所說(shuō)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)。禽獸不如人，過(guò)在不會(huì)問(wèn)。智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨。人力勝天工，只在每事問(wèn)?！钡牵n堂提問(wèn)猶如雙刃劍，如果提問(wèn)不當(dāng)，不但達(dá)不到理想的教學(xué)效果，反而會(huì)有副作用。因此，語(yǔ)文教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，必須深刻地認(rèn)識(shí)課堂提問(wèn)的功能、特點(diǎn)、類(lèi)型、原則、問(wèn)題設(shè)計(jì)技巧、提問(wèn)時(shí)機(jī)把握等等，本文著重談?wù)務(wù)Z文課堂教學(xué)提問(wèn)的類(lèi)型和提問(wèn)的角度。

一、語(yǔ)文課堂提問(wèn)的類(lèi)型

從不同的角度，可以把提問(wèn)劃分為多種類(lèi)型，例如美國(guó)的三位教育家、心理學(xué)家，就分別提出了三種提問(wèn)模式。莫里提出的“智力操作模式”包括“事實(shí)性”“經(jīng)驗(yàn)性”“創(chuàng)造性”“評(píng)價(jià)性”等提問(wèn)模式；布魯姆的“分類(lèi)模式”包括“知識(shí)領(lǐng)會(huì)”“運(yùn)用分析”“綜合”“評(píng)價(jià)”等提問(wèn)模式；吉爾福特的“智力結(jié)構(gòu)模式”包括“認(rèn)知記憶”“求同思維”“求異思維”“評(píng)價(jià)性思維”等提問(wèn)模式。根據(jù)三位專(zhuān)家的研究，我們將課堂提問(wèn)概括為四大類(lèi)型。

（一）記憶性問(wèn)題。這是一種通過(guò)事實(shí)性知識(shí)提問(wèn)的問(wèn)題，不需要學(xué)生分析思考，學(xué)生憑記憶就能解答，其作用在于再現(xiàn)所學(xué)的知識(shí)，防止遺忘。有些直接可以從文本中找到知識(shí)答案的提問(wèn)，我們也將其歸結(jié)到記憶性問(wèn)題。例如：“這篇文章的作者是誰(shuí)？”“作者號(hào)什么？字什么？”“這個(gè)字怎么讀？”“這個(gè)詞的詞典意義是什么？”等等。

（二）分析性問(wèn)題。這是根據(jù)文本的理解性?xún)?nèi)容設(shè)計(jì)的問(wèn)題，這種問(wèn)題解答，僅憑學(xué)生的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)是不夠的，還需要學(xué)生根據(jù)一般的原理及其他相關(guān)的知識(shí)加以概述、解析、比較、轉(zhuǎn)換、區(qū)別、推斷、分類(lèi)等來(lái)解決。這類(lèi)題目的作用在于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理和知識(shí)運(yùn)用的能力。例如：“《祝?！窞槭裁床捎玫箶⒎ǎ俊薄巴袪査固┠篂槭裁词恰篱g最美的墳?zāi)?？”“阿Q忌諱別人說(shuō)‘燈亮了說(shuō)明了什么？”“‘面對(duì)我們的骨灰，高尚的人們將灑下熱淚有何含義？”

（三）創(chuàng)造性問(wèn)題。這是一種以文本內(nèi)容為依據(jù)，但又不拘泥于文本內(nèi)容而設(shè)計(jì)的問(wèn)題。這種問(wèn)題，不能僅憑學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及邏輯思考來(lái)解答，如果說(shuō)分析性問(wèn)題需要求同思維，那么創(chuàng)造性問(wèn)題需要學(xué)生發(fā)揮求異思維，此外，還特別需要學(xué)生充分發(fā)揮想象和聯(lián)想的能力。例如：“康大叔究竟是不是劊子手？”“花木蘭為什么在男人群里生活了十余年而不被發(fā)現(xiàn)呢？”“瑪?shù)贍柕略谧詈蟮弥约簛G失的是一掛假項(xiàng)鏈，她會(huì)怎么想？”“《荷塘月色》第一段里有‘我悄悄地披了大衫，帶上門(mén)出去，‘悄悄地能不能去掉？”

（四）評(píng)價(jià)性問(wèn)題。這是一種針對(duì)文本需要作出評(píng)價(jià)的內(nèi)容而設(shè)計(jì)的問(wèn)題，這種問(wèn)題考察的是學(xué)生能否評(píng)定所學(xué)材料的合理性，如材料本身的組織是否合乎邏輯；它還能考察出學(xué)生能否評(píng)定所學(xué)材料的意義性，如材料對(duì)社會(huì)的價(jià)值。此時(shí)的提問(wèn)涉及到學(xué)生對(duì)所學(xué)材料如詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、報(bào)告文學(xué)等作出的價(jià)值判斷。它能體現(xiàn)出學(xué)生對(duì)所學(xué)材料已經(jīng)達(dá)到最高的掌握水平。

二、語(yǔ)文課堂提問(wèn)要善于抓角度

首先要抓住興趣點(diǎn)提問(wèn)。所謂興趣點(diǎn)，就是能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)閱讀理解的知識(shí)點(diǎn)。由此提問(wèn)，可以激發(fā)學(xué)生的求知欲望，發(fā)揮非智力因素對(duì)閱讀教學(xué)的促進(jìn)作用。

其次要抓住疑難點(diǎn)提問(wèn)。疑難點(diǎn)是學(xué)生容易搞懂而又必須搞懂的地方。抓住疑難點(diǎn)提問(wèn)，可以化難為易，幫助學(xué)生突破難點(diǎn)，更好地理解課文。例如，教學(xué)《捕蛇者說(shuō)》一文時(shí)，為了了解作者的寫(xiě)作意圖，可這樣提問(wèn)：①“永州之野產(chǎn)異蛇”，異在何處？②作者要突出“之異”中的哪一點(diǎn)？為什么？③捕蛇者為何不肯更役復(fù)賦？學(xué)生通過(guò)對(duì)這幾個(gè)問(wèn)題的思考、討論、回答，自然就理清文章中心：揭露封建社會(huì)橫征暴斂的罪惡，同情廣大勞動(dòng)人民的悲慘遭遇。這樣的提問(wèn)降低了難度，引導(dǎo)學(xué)生從課文中找到了問(wèn)題的答案，從而化解了疑難。

再次要抓住發(fā)散點(diǎn)提問(wèn)。在閱讀教學(xué)中充分挖掘教材因素，抓住發(fā)散點(diǎn)提問(wèn)，這對(duì)引導(dǎo)學(xué)生深入理解課文內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力是十分有益的。如《背影》一文“月臺(tái)送行”情節(jié)中，作者望著前去買(mǎi)橘子的父親的背影，“淚水很快的流下來(lái)了。”對(duì)此，我提問(wèn)：“你認(rèn)為哪些因素使作者望著背影而流淚？”學(xué)生回答：1、父親穿戴“黑布小帽，黑布大馬褂，深青色棉袍”，而自己身穿“皮大衣”，想到父親節(jié)衣縮食供給兒子落淚。2、父親年老有病，步履蹣跚，行動(dòng)不便，卻“爬上爬下”地為自己買(mǎi)橘子，看到這些而流淚。3、父親失業(yè)、虧本的生活挫折，使作者為父親今后生活擔(dān)憂(yōu)而落淚。4、不能在父親身邊盡孝心，從此人各一方，因而落淚。這樣，在文章發(fā)散處置疑，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生多角度的思維能力，也使學(xué)生體會(huì)到了作者淚眼中望父親背影這一行為中蘊(yùn)涵的豐富思想感情。

第四要抓住聚合點(diǎn)提問(wèn)。聚合點(diǎn)是集中反映文章中心思想的詞句、段落，圍繞聚合點(diǎn)提問(wèn)，可以從一點(diǎn)突破，提挈全文，保證閱讀教學(xué)的整體性。比如教授《孔乙己》時(shí)，學(xué)生產(chǎn)生了很多閱讀障礙，我針對(duì)實(shí)際提煉出了兩個(gè)問(wèn)題：①為何說(shuō)“孔乙己是站著喝酒穿長(zhǎng)衫的唯一的人”？②你是如何理解“孔乙己是這樣使人快樂(lè)，但沒(méi)有他，別人也便這么過(guò)”這句話(huà)的？第一問(wèn)使學(xué)生意識(shí)到孔乙己既生活窘迫又竭力維護(hù)讀書(shū)人體面的尷尬處境，而且這兩點(diǎn)在下文多次照應(yīng)、點(diǎn)染，在孔乙己出場(chǎng)伊始就勾勒出他的個(gè)性輪廓；后一問(wèn)讓學(xué)生明了孔乙己是一個(gè)可笑可悲的失意人，一個(gè)受人嘲諷、可有可無(wú)的多余人。這兩個(gè)問(wèn)題都是結(jié)合具體的語(yǔ)言環(huán)境得以落實(shí)，都提綱挈領(lǐng)足以使我們更深切地理解孔乙己的悲劇命運(yùn)。這樣提問(wèn)，既能牽一發(fā)而動(dòng)全身，使學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容有了完整的認(rèn)識(shí)，又能培養(yǎng)他們的探索精神，提高他們解決問(wèn)題的能力。

最后要抓住模糊點(diǎn)提問(wèn)。中學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的能力是比較有限的，他們對(duì)課文內(nèi)容的理解往往帶有片面性，有時(shí)甚至?xí)霈F(xiàn)偏差。在課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)反饋信息準(zhǔn)確地捕捉學(xué)生認(rèn)識(shí)上的模糊點(diǎn)，提問(wèn)引思，正確導(dǎo)向，使他們走出認(rèn)識(shí)的誤區(qū)。如分析《祝?！返娜宋镄蜗?，當(dāng)我問(wèn)：“祥林嫂是一個(gè)怎樣的人”時(shí)，有一個(gè)學(xué)生說(shuō)“祥林嫂是一個(gè)非常迷信的人?！币罁?jù)是：“當(dāng)柳媽告訴她捐一條門(mén)檻讓千人跨，萬(wàn)人踏以后，可以免去到陰司后被兩個(gè)男人鋸成兩半的痛苦。祥林嫂就相信了這個(gè)老女人的話(huà)?？傻阶詈?，還是被剝奪了祭祀時(shí)動(dòng)手準(zhǔn)備祭品的權(quán)利。這難道不是說(shuō)明了她迷信嗎？”我就把這個(gè)問(wèn)題推給學(xué)生思考，同時(shí)我也作了暗示，在當(dāng)時(shí)的社會(huì)里，我們應(yīng)該怎樣看待祥林嫂的迷信行為？要求學(xué)生分析隱藏在現(xiàn)象背后的深層次的含義。學(xué)生一愣，紛紛思考。繼而，就有學(xué)生回答：“祥林嫂想通過(guò)捐門(mén)檻贖了這一世的罪名，和平常的女人一樣不受歧視，這也是人之常情?！绷硪粚W(xué)生說(shuō)：“祥林嫂積極主動(dòng)地想改變被人們歧視的現(xiàn)狀是值得肯定的，她只想做一個(gè)正常的人?！苯又?，另一位學(xué)生說(shuō)：“正是這么一個(gè)生命力旺盛的人，求生欲望這么強(qiáng)烈的人，在封建迷信和封建禮教的摧殘下，在人們的祝福聲中寂然死去，這不是對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)的最強(qiáng)烈的控訴嗎？”一個(gè)問(wèn)題的答案，點(diǎn)燃了學(xué)生的思維火花，引發(fā)學(xué)生的思考討論，既澄清了學(xué)生的模糊認(rèn)識(shí)，又通過(guò)不同觀(guān)點(diǎn)的碰撞、交流，使學(xué)生在互動(dòng)生成中獲得了更深的理解和感悟。