李媛

教學實踐告訴我們，課堂教學的生成是永恒的，教學過程不是預設不變的。布盧姆說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了?！痹趧討B(tài)生成的課堂里，教學會經歷一個從有序到無序再到有序的過程，原先的預設被打亂，需要教師發(fā)揮隨機應變的能力，需要有廣博的知識去應對。同時要認識到，動態(tài)生成的課堂教學，也許會影響課堂教學進程和教學任務的完成，但不會影響學生的整體發(fā)展。對生成性資源，我們要即時利用，合理整合，使課堂教學充滿活力。

那么，如何正確認識并在實踐中科學而藝術地把握生成性資源，讓課堂充滿活力呢？我認為應該從以下幾個方面努力。

一、允許學生出錯

新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，這種研究性學習的課堂是師生間動態(tài)地交互發(fā)展的過程。學生思維變化的不可確定性，課程的生成性和開放性，學生對課程的多元反映和個性差異等價值取向，都對教師的教學機智提出了更高要求。因此，教師要為學生營造自由平等的心理氛圍。

創(chuàng)造安全、自由的心理環(huán)境，需要從允許學生“出錯”，善待學生出錯做起。實際上，“出錯”并非問題，而恰恰是一種寶貴的教學資源。

案例“祥林嫂是自殺！”（高一語文《祝?！罚?/p>

（師板書：“祥林嫂死了！”感嘆號寫得很夸張，上面如一把匕首，下面似滴著鮮血。）

師：上一堂課，我們從魯迅先生筆下獲知，淪為乞丐的祥林嫂在一片祝福聲中寂然死了。一個人死，無非有這么幾種情況，一是自然死亡，二是意外死亡，三是自殺，四是他殺。這堂課我們討論一下，祥林嫂屬于哪一種死亡？

（生感到新奇，交頭接耳。）

師：有結論的同學站起來說一說。

生1：這還用說，肯定是他殺。

師：是他殺？那么，誰是兇手？（板書：誰是兇手？）

（師生一直熱烈討論他殺的觀點）

師：很好。現(xiàn)在還有沒有不同意見？

生2：有。我認為祥林嫂不是他殺。

師：（笑）好，你說說你的觀點。

生2：我認為祥林嫂是自殺。

（一片嘩然）

生2：如果當初祥林嫂不從婆家逃出來，是不是就不會改嫁？捐門檻也是她自己要去捐的。她淪為乞丐，可以到魯鎮(zhèn)以外的地方去，還能謀到一份好工作呢！

生3：（議論紛紛，反駁）天下烏鴉一般黑。

師：這其實已經牽涉到小說的一個重要問題——當時的社會環(huán)境。你們說是不是？

生：（齊）是。

師：請大家把小說開頭兩小節(jié)齊讀一遍，想一想當時是怎樣一個社會環(huán)境。再來看看同學們說的有沒有道理。

（生齊讀）

齊答：是辛亥革命以后。

師：當時的社會雖然已經追求平等自由，但是真正的平等還需時日。當時的女人還要受到“三權”的統(tǒng)治，這“三權”就是神權、族權、夫權。你看，這是多么可怕的枷鎖！這樣看來，祥林嫂之死是被殺毫無疑問了，不知道剛才那位同學還有沒有意見？

（那位認為是自殺的同學開始思考）

師：可是，元兇——我是說元兇——到底是誰，值得大家認真思考。

生4：是封建禮教。

師：為什么？

生4：正因為有了封建禮教，魯四老爺才會那么自私偽善、冷酷無情地逼迫祥林嫂。

生5：也正是因為有了封建禮教，柳媽才會在不知不覺中用迷信思想把祥林嫂往懸崖邊推了一把。

生6：還是因為有了封建禮教，祥林嫂才掙脫不了命運的絞索。

師：剛才有同學認為是自殺，那么我們來想想祥林嫂和命運抗爭過嗎？

生7：抗爭過的。她先是逃出婆家，到了魯鎮(zhèn)；后是頭撞香案，抗拒改嫁；再又捐了門檻，試圖贖罪；最后也懷疑靈魂的有無。

……

反思：我及時利用同學思考問題出錯的機會，揭示了文章反封建的主題。同時充分重視與尊重學生提出的新異看法，不僅給予贊揚和鼓勵，而且以此為契機，及時調整教學計劃，注意引導學生充分展示自己的獨特思維。其結果是促進學生積極思維，并使學生產生進一步學習的樂趣?？梢砸饬?，在今后的學習中，不僅這位學生，全體學生都能增強自主、創(chuàng)新的意識和能力。

二、和學生平等對話

《語文課程標準》提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”學生、教師和文本之間跨越時空的對話，應當是放飛心情，感悟生命的歷程，教師與學生、學生與學生之間關于文本的對話，應當是平等、互動的過程。按照解構主義哲學的觀點，“對話”應當是一種“消解”，既消解教師在課堂里的中心地位，又消解優(yōu)等生在課堂中的“話語霸權”。在這樣的“對話”中，教師和學生都會有新的思想和語言生成。

案例“我不同意他們的看法”（高三詩歌鑒賞杜甫《江漢》）

師：這首詩表現(xiàn)了詩人怎樣的心情呢？

（生思考）

生：我認為這首詩表現(xiàn)了詩人自強不息的精神，可從“落日心猶壯，秋風病欲蘇”看出。

生：我認為這首詩寫出了詩人對當時社會的怨憤和不滿之情，可以從“腐儒”、“不必取長途”看出。

（他們的回答與我的設想一樣，我想我可以總結了。）

師：有其他的看法嗎？

生：我不同意他們的看法。

師：（很好奇）能說說嗎？

生：我們處在落魄之中的時候，總是要自我安慰一番。詩人和我們的心情是一樣的，是出于一種自我安慰而寫這首詩的。如“腐儒”是確定了自己本來就沒什么用途的地位，所以得不到賞識和重用，是自我安慰。而“片云”、“月同孤”訴說自己本來就孤獨漂泊的命運，又是一種安慰?！安槐厝￠L途”學古人，又是一種自我安慰。

師：同學們，你們同意他的看法嗎？

（一些學生談了自己的看法，但大家?guī)缀跻恢抡J為他說得有理，符合一個年老多病人的心理特征。）

師：我們讀詩就應該盡力貼近詩人的創(chuàng)作心理動機才合情合理，對吧？古人語：人同此心，心同此理。你們要嘗試從心理角度欣賞詩歌。

回顧：這堂課大大超出了我的構想，本來我只是讓學生圍繞“自強不息”和“怨憤不滿”兩個角度欣賞。沒想到我的“多此一問”，竟然多了這么一份精彩，多了這樣一份活力。

三、和自己“再回首”

課堂教學是教師和學生共同的生命歷程，它應當煥發(fā)出無窮的生命活力。正如鐘啟泉說的那樣：“課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。從生命的高度看，每一節(jié)課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程?！币晃粌?yōu)秀的教師應該機智地抓住每一個美麗的生成，和學生一起走進富有魅力的課堂。我喜歡這種生成，迷戀這種活力，沉溺這種魅力，踐行這種課堂上的美麗。