張濤

摘 要：課堂提問是組織課堂教學的重要手段，是教師輸出信息、傳播信息，達到師生交流和諧相處的一條主要渠道。在歷史課堂上提問要遵循針對性、準確性、新穎性、層次性、整體性的原則，根據(jù)以上原則為實現(xiàn)教學有效性，在教學實踐中針對課堂提問做了一些嘗試。

關鍵詞：課堂提問；原則；提問方法；課堂提問嘗試

課堂提問是組織課堂教學的重要手段，是教師輸出信息、傳播信息，達到師生交流和諧相處的一條主要渠道。巧妙地、科學地利用課堂提問，有利于調(diào)動學生學習的積極性，促使學生養(yǎng)成勤于思考的習慣；有利于活躍課堂氣氛，激活學生的思維；有利于全面提高課堂教學效果，訓練和提高學生的語言表達能力。

但現(xiàn)在的歷史課堂教學仍然存在著嚴重滯后的傳統(tǒng)模式，比如，課堂教學中的提問就存在問題過于簡單，回答“是、否”或“對、錯”等；問題過于復雜困難，不符合學生實際，學生根本不懂，無從下手作答等。那么，如何在歷史教學中進行課堂提問，提高教學的有效性呢？下面本人就歷史教學中的課堂提問分以下三方面進行闡述：

一、歷史教學課堂提問的原則

課堂提問必須明確一定的原則，不可背離科學規(guī)律去主觀想象、隨意發(fā)揮，信口亂問，否則弄巧成拙，造成學生學習的負遷移，導致教學的失敗。因此，歷史課堂提問應遵循以下原則：

1.準確性

一是緊緊圍繞教學目標從學習的重點問題出發(fā)，抓住主要問題啟發(fā)學生思考；二是要抓住知識的邏輯關系，提問題應環(huán)環(huán)相扣、明確簡練，切忌模糊不清，歧路亡羊。

2.新穎性

如果設置問題新穎，就會很好地吸引學生學習的興趣和注意力，從而啟發(fā)他們的思維。使學生感到新鮮有趣，就會激起思維的波瀾，這就在培養(yǎng)學生發(fā)散思維和創(chuàng)造思維能力的過程中完成了知識的鞏固和深化。

3.層次性

提問的深度來自問題層次的高低。歷史事實、概念等低層次認識問題的答案信息僅局限于課本知識的范圍。在教學實踐中，應根據(jù)學生實際，按照循序漸進的原則，進行分層次、有深度的設問，分別由好中差學生回答，調(diào)動各層次學生的積極性，全面提高學生的素質(zhì)。

4.整體性

提問的目的在于調(diào)動學生的積極性。因此，提問應面向全體學生，每個學生都要有表現(xiàn)的機會，都能享受到成功的喜悅，所以，設置問題應能讓大部分學生經(jīng)過分析思考后可以回答，調(diào)動所有學生的積極性。對于學生的回答要善于給予肯定評價和鼓勵，從而激發(fā)學生的求知欲。

二、歷史教學課堂提問的方法

課堂提問技巧直接表現(xiàn)在提問方法的運用上，教學中常用的課堂提問方法主要有以下幾種：

1.判斷型提問

這是指對歷史事實、概念、結(jié)論等作出判斷或識別的一類問題，設計有“對不對”“是不是”“是這樣，還是那樣”等問句。（如：君主的權(quán)力是神賦予的，是不是這樣的呢？）

2.敘述型的提問

這是指對歷史事實、概念、結(jié)論以及歷史的階段特征、基本線索和發(fā)展過程等進行敘述的一類問題，設計有“是什么或什么是”“怎么樣”等問句。（如：什么是一國兩制？）

3.評價型的提問

這是指對歷史人物、歷史現(xiàn)象等進行綜合評價的一類問題。設計有“你如何評價……”（如：你如何評價唐太宗？你如何評價洋務運動？）

4.運用型的提問

這是指對擬定的歷史情境或可聯(lián)系的現(xiàn)實，要求學生用新獲得的知識和過去所學的知識去解決問題，設計有“如果……你該怎么辦”等問句。（如：如果你是新聞記者，你會怎樣向觀眾報道十一屆三中全會的召開？）

三、課堂提問有效性的四點嘗試

新課程標準強調(diào)參與、合作、自主、探究，它不僅能提高課堂教學的效果，更能有效地促進學生的個體化發(fā)展。本人作為一名普通的中學歷史教師，也對課堂提問的有效性進行了探索與實踐，并且把它帶進了歷史學科教學中，取得了一定效果。

1.課堂提問要選擇學生感興趣的問題

教師設計的問題如果能激發(fā)學生的學習興趣，就會引起學生強烈的反應和積極思索，提高課堂效率。例如，在人教版必修Ⅰ第八單元第1課“馬克思主義的誕生”的教學中，我導入新課時展示了以下材料：在20世紀末的1999年，先是由英國劍橋大學文理學院教授們發(fā)起，就誰是人類紀元第二個千年的“千年第一偉人”。這一命題進行了校內(nèi)的征詢、推選。投票結(jié)果是馬克思位居第一，而似乎早已被習慣公認第一的愛因斯坦卻屈居第二。隨后，英國BBC廣播公司，又以同一命題，在全球互聯(lián)網(wǎng)上公開征詢投票一個月。一個月下來，匯集全球投票的結(jié)果，仍然是馬克思第一，愛因斯坦第二。然后提問：“馬克思這個反資本主義的頭號斗士為什么在這個資本主義高度發(fā)達的國家受到如此的推崇？”這一問題與學生已有的知識體系相矛盾，造成他們的認知失調(diào)，極大地調(diào)動了學生探究的熱情。

2.選擇難度適中的問題

所提的問題太難和太容易都不能引發(fā)學生思考和解決問題。如果問題過于高深，脫離學生的實際知識水平和能力水平，學生因擔心無法回答，認為自己沒有能力解決而失去思考和回答的興趣；太易的問題學生則會因輕而易舉就能回答而懶于思考。在講授“羅斯福新政”時，老師們總是喜歡設計這樣的問題：“假如你是羅斯?？偨y(tǒng)你會怎么做？”問題的設計不是不好，只是讓學生無從下手，畢竟學生的知識和社會生活經(jīng)驗有限。針對這樣的情況，把問題設計的起點定在學生現(xiàn)有的一些常識上，學生接受和理解起來就會容易得多。因此，基于這樣的出發(fā)點來設計問題，問題就簡單多了。問題設計如下：

問題一：銀行倒閉，金融癱瘓，如果你父母手中的支票、存折無法兌現(xiàn)，你希望政府采取哪些政策？

問題二：如果你父母失業(yè)了，他們的自尊心都很強，不愿意接受簡單的救濟，你希望政府怎樣做既兼顧他們的尊嚴又能幫助他們解決就業(yè)問題？

問題三：如果你家是農(nóng)民，父母辛辛苦苦勞作，但農(nóng)副產(chǎn)品價格極低，你希望政府采取怎樣的決策？

問題四：如果你是小工廠的老板，你希望政府如何控制盲目競爭，保護你的利益？

3.選擇開放性的問題

課堂提問時設計的問題不一定只有一個答案，有的問題會有幾種結(jié)論。學生從不同的角度、不同的層面來思考和分析問題，問題的答案就不同，這種問題可以拓展學生的思維空間，鼓勵學生多方尋求問題答案。

4.創(chuàng)設情境提出問題

創(chuàng)設情境指教師在歷史教學課堂中，根據(jù)所學習到的歷史階段和時期，創(chuàng)設當時的情況，假設當時的歷史情境，讓學生進入當時的情況進行思考分析，如果自己處在當時的情況，是當時的歷史人物，自己會做出怎樣的判斷和決策，這種創(chuàng)設情境就會讓學生有一種躍躍欲試的欲望，讓學生積極地投身其中進行思考，如在講授西安事變這個事件時，我創(chuàng)設了以下情境：①蔣介石叛變革命，屠殺大量中國共產(chǎn)黨人；②南京國民黨內(nèi)部分成兩派：親日派何應欽等極力主張“討伐”張、楊，炸平西安；親英美派宋子文、宋美齡等反對“討伐”，力主用和平方式營救蔣介石；③日本帝國主義企圖乘西安事變之機，擴大中國內(nèi)戰(zhàn)。我請學生扮演當時各派別歷史人物，請他們回答應怎樣面對混亂的政局、如何處理蔣介石。通過創(chuàng)設此類情境，學生往往情不自禁地參與到思考和回答問題中去，都會提出自己的一些看法和意見，這樣的問題設置可以起到事半功倍的效果。

總之，課堂提問策略、技能的培養(yǎng)，是歷史有效教學的重要標準之一。掌握并經(jīng)常應用這種技能的教師和學生，必能從容不迫、積極自信地面對高考。

參考文獻：

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[2]歐艷珍.新課程下歷史課堂提問的藝術.中國科技信息， 2005（23）.

[3]田軍玲.歷史課堂提問藝術初探.河南教育，2006（12）.

（作者單位 新疆維吾爾自治區(qū)烏魯木齊市第四中學）