● 侯素雯

教學反思指教師為了實現(xiàn)有效的教育、教學，在教師教學反思傾向的支持下，對已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育、教學活動以及這些活動背后的理論、假設(shè)，進行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，而且在思考過程中，能夠發(fā)現(xiàn)、清晰表征所遇到的教育、教學問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程。[1]可見，教學反思既是教師專業(yè)發(fā)展的必備內(nèi)容，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。但在實踐中，教師或者根本就很少進行教學反思，“有些教師天天備課、講課，卻很少考慮教學內(nèi)容的重組、教學過程的優(yōu)化、教學策略的變革以及學生興趣的激發(fā)，其每天所做的無非是對固定流程的依循?！盵2]有些教師即使在進行教學反思，也存在這樣或那樣的缺憾。譬如有的教師將反思理解成教學設(shè)計或教后感，沒有基于真實的問題去探討；有的教師迫于學校領(lǐng)導(dǎo)的壓力，進行“名不副實”的任務(wù)型的反思；有的教師滿足于自我“獨白式”的反思。原因何在？

一、問題及分析

（一）沒有找準教學反思的標準

有志于教學反思的教師，常會被這樣兩個問題困擾：如何進行教學反思？按照什么標準來反思教學？下面是筆者參與的“有效教學設(shè)計”研究課題中所作的田野筆記。記錄的是L小學的語文教研組的老師們對W老師的《珍珠鳥》一課的導(dǎo)入所作的集體反思。在新課導(dǎo)入上，W老師首先在黑板上板書兩個詞：“人·動物”。要求學生用這兩個詞說一句話，而且必須說得跟別人不同。學生的思維很活躍，造出了許多不同的句子，但始終沒有說到教師想要的答案。最后，在該老師的引導(dǎo)下，有學生終于說出了“馮驥才是一個愛護小動物的人”這樣一句教師“需要”的句子。聽完課之后，語文教研組的老師們的反思是這樣的：

教師1：我想也許花哨了點，也有點離題。我上課的時候，從來都沒有這樣冗繁的導(dǎo)入，我也沒有覺得欠缺些什么，事實上，我的教學效果也還不錯。

教師2：我喜歡簡潔的導(dǎo)入，或者特別讓人眼前一亮的導(dǎo)入，學生也為之精神振奮。我上次看到一個特級教師的“導(dǎo)入”，非常簡潔，而且效果很好。

教師3：我的帶教老師告訴我：導(dǎo)入要能吸引學生的眼球，讓學生“動”起來。我在自己的教學實踐中也發(fā)現(xiàn)了這一點。W老師的導(dǎo)入確實做到了這一點，課堂上熱鬧但不噪雜，我覺得這是我努力的方向。

教師4：如果是我，我不會這樣做。我覺得應(yīng)該繼續(xù)讓學生談下去，或者順著學生的思路上下去。

教師5：我并不認為“導(dǎo)入”有多么重要！就我個人而言，我甚至覺得有很多課不必“導(dǎo)”。[3]

……

從上面的案例中，我們發(fā)現(xiàn)，教師在進行教學反思時，喜歡用“我覺得”、“我認為”、“就我個人而言”諸如此類的個性化表達方式，喜歡拿這堂課和自己經(jīng)驗中不錯的課作比較?；诮處熢诜此贾凶匀涣髀冻龅倪@種傾向，不難發(fā)現(xiàn)教師們的教學反思更多的是基于自己經(jīng)驗的 “有感而發(fā)”，而沒有按照一定的標準進行。

（二）對教學反思的管理不利于教師積極開展教學反思

學校領(lǐng)導(dǎo)者對教學反思重視程度的不同、管理方式的差異，很大程度上指引了教師教學反思的方向。而下述三種不同方式的管理或多或少削弱了教師的教學反思，進而影響了教師的專業(yè)發(fā)展。一是放任型的管理，主要表現(xiàn)在學校領(lǐng)導(dǎo)者對教學反思置若罔聞。由于領(lǐng)導(dǎo)的忽視，教師“教學反思”的外在動力缺乏，而平時繁忙的教學工作也消磨了大部分教師追求教學反思的內(nèi)在動機。第二，管理者認識到教學反思對教師專業(yè)發(fā)展的重要意義，也在實踐中注重引導(dǎo)教師進行反思，不過，為了方便“控制”，制定了嚴格的規(guī)范。即把教學反思加以量化，管理者按照既定制度或規(guī)范實行管理、監(jiān)督和調(diào)控。表現(xiàn)在規(guī)定教師一周寫幾篇反思日記，參加多少次研討活動。這種管理給予了教學反思發(fā)展的外部動力和壓力，但忽視了教師的內(nèi)在需求。一位教師曾這樣說到：“用命令的方式，像強按牛頭喝水那樣去干預(yù)每一種復(fù)雜個體的思想，無疑是可笑的，也必定會遭到強烈抵抗和消極應(yīng)付。反思是達到‘多樣’的橋梁，而不是形成‘一個聲音、一種思維、一條規(guī)律、一樣模式’的羊腸小道。因此，我不需要這樣的反思，我也不想?yún)⑴c這樣的反思。”[4]三是帶有空白的弱序管理。所謂弱序管理，就是淡化制度管理，使管理由他控走向自控。帶有空白的弱序管理是指管理者把淡化制度等同于消亡制度，沒有將零碎的、直覺的、孤立的實踐探索行動轉(zhuǎn)化并上升為有目的、有系統(tǒng)的管理機制上的構(gòu)建。[5]其表現(xiàn)在教學反思的管理上就是沒有創(chuàng)設(shè)氛圍，建構(gòu)組織，提供指導(dǎo)，因此有些教師的教學反思不得其法，專業(yè)發(fā)展停滯不前。

（三）教學反思的形式限于單兵作戰(zhàn)

雖然教學反思強調(diào)教師對自己及他人的教學活動進行反思，以促進自我發(fā)展，并且教學反思更多時候指向于個體教師的問題解決，但并不意味著教學反思只是個體教師的單獨活動。我們相信，在教學反思過程中，由教師個人孤立地進行反思，不但在質(zhì)量方面值得質(zhì)疑，由于缺少配合，還可能帶來以下三個方面的不足。首先，教師的默會知識難以澄清，知情行動難以表達。默會知識通常是不知不覺發(fā)生的，教師固守于自己的教學空間，很難發(fā)現(xiàn)自己經(jīng)驗的生長點，也就是通常所說的“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。“知情的行動是指對自己和他人能夠做出解釋和能夠進行證明的行動。”[6]由于默會知識沒有得到厘清，理論性的思維得不到科學的總結(jié)，知情的行動自然就受到限制，專業(yè)的發(fā)展也停滯不前。其次，優(yōu)秀的教學反思難以輻射開來。個體教師沒有“走出去”，他人沒有“走進來”，那么彼此間的思維亮點、實踐智慧很難傳播，如此不僅大大減少了教學反思的素材，也錯失了許多教學反思的良機。再次，與促進型的大學文化擦肩而過。如今，大學研究者開展校際合作時，更注重的是激發(fā)教師的合作意識，促進教師的研究能力，實現(xiàn)教師的自我成長，而非單純的理論介紹。反思型教師一旦將大學合作者拒之門外，自足于個體的經(jīng)驗反思，不僅其教學反思的深度受到理論修養(yǎng)的限制，而且錯失了反思方法的修正機會。

二、基于教學法進行教學反思

“沒有規(guī)矩，無以成方圓”。教師們在反思的時候，如果沒有一個恰當?shù)膮⒄眨蜁?dǎo)致反思陷入混亂與無序?；蛘邿o從下手，不知道應(yīng)該圍繞什么角度對自己的教學展開反思；或者僅憑個人的經(jīng)驗，而個人的經(jīng)驗很大程度上也意味著狹隘的經(jīng)驗，導(dǎo)致了“蘿卜炒蘿卜，青菜炒青菜”的原地踏步式的反思。這種原地踏步式的反思對教學改進以及教師專業(yè)發(fā)展的意義顯然很值得懷疑。因此追求一個被普遍接受的標準是非常重要、也是非常迫切的。不可否認的是，這個普遍接受的“標準”，站在不同的角度，可以有很多不同的拓展，可以參照學生的課堂反映，可以反觀教學設(shè)計的落實程度，甚至可以根據(jù)課堂中突發(fā)事件處理的教學機智。但是，根據(jù)教學反思的發(fā)展歷程可以看出，教學反思是一種為了實踐的，基于實踐的反思。也就是說，在教學過程中，如果有一種專門探索教學規(guī)律、指向教學實踐的理論，那么就應(yīng)該可以為教學反思提供一個最根本的標準。簡言之，在教學反思的時候，教學法給教師提供了一個重要的、關(guān)于反思的標準和參考，給教師的教學反思樹立了“鏡子”，糾正、修正或改正教師們的教學。

據(jù)唐鉞、朱經(jīng)農(nóng)、高覺敷主編的《教育大辭書》解釋，“凡是依據(jù)實驗而得之原理，以教兒童學習各種學科之方法，謂之‘各科教學法’，或‘教學法各論’。而討論教學上一般的原則，為各科教學所共通適用者，謂之‘教學法概論’，或‘教學法通論’。 ”[7]也就是說，“教學法是脫胎于教學藝術(shù)，依據(jù)實驗而得之的原理和教學上的一般法則?！盵8]如果教師的教學反思依照教學的原理和法則，對教學的原理和法則有進一步的認識，那么，教師就可以改進自己的教學實踐，達到改善教學效果的目的，從而促進自己的專業(yè)成長與發(fā)展。

就上述關(guān)于“導(dǎo)入”的反思而言，其實，按照教學法的思想，導(dǎo)入原先注重新舊知識的銜接，以便于學生領(lǐng)會新知識；現(xiàn)在看來，導(dǎo)入的意義不限如此，而應(yīng)更加注重激發(fā)學生學習新教材的興趣，使他們主動加以學習。那么，對于這次導(dǎo)入的反思，最根本的兩條準則就是：能否促進新舊知識的銜接；能否激發(fā)學生學習新教材的興趣。如果符合這兩點要求，導(dǎo)入就是成功的。以此反觀教師們的集體反思，似乎并沒有教學法的意識，正如有專家發(fā)出的感慨：“教學法離我們的教學已經(jīng)漸行漸遠了?！盵9]所以，在如此背景下，提出“基于教學法的教學反思”有著非常重要的實踐價值。

三、對教學反思進行有效的管理

深化教學反思，很大程度上依賴于管理的智慧。結(jié)合上述管理上的若干缺陷，我們發(fā)現(xiàn)從剛性管理走向柔性管理時，創(chuàng)建合理的機制，對于填補管理的不足，促進教師的教學反思有著重要作用。因此需要明確教學反思的目標和內(nèi)容，建立反思的程序，使教師的反思不僅有“法”可依，還能有“序”運行。

教學反思的目標就是促進教師理論知識、操作技能、情感價值觀的發(fā)展。其中理論知識是指反映教育教學規(guī)律與規(guī)則的知識，比如教學法、教育心理學等方面的知識，其主要作用在于指導(dǎo)實踐；操作技能是在理論指導(dǎo)下，用于教育教學實踐中的行為，也可以稱之為“實踐的智慧”，譬如教學機智的產(chǎn)生；情感價值觀主要來源于杜威在反思性行為中強調(diào)的三種態(tài)度：虛心、責任感、全心全意。[10]教學反思的內(nèi)容包含了個體與他人的教育教學經(jīng)驗、學生的反饋、合作者的建議與意見。反思貫穿于教學實踐的全過程中，因此教學反思不再是教學實踐后的反溯性思考，而是滲透在實踐前、實踐中、實踐后的全方位反思，具體過程表現(xiàn)為觀察、分析、重構(gòu)、實踐、再觀察……是一個循環(huán)往復(fù)、不斷遞進的螺旋式發(fā)展過程。（可參照下述教學反思流程圖）

教學反思流程圖

觀察是對有價值的、能引起心靈共鳴的教育教學經(jīng)驗的觀察，這些經(jīng)驗既包括自己的也包括別人的；分析是在有選擇的觀察的基礎(chǔ)之上，利用相關(guān)的教育理論，對教學現(xiàn)象進行分析，這是教師默會知識顯性化的一個重要環(huán)節(jié)，分析既含有個人的思考，也提倡群策群力；重構(gòu)是個體教師基于自己的思維努力，借助于他人幫助，在原有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上重新調(diào)整、構(gòu)建教學智慧；實踐是運用反思的結(jié)果，同時開始新一輪的反思程序。

四、提倡合作的教學反思

上述“獨白式”的教學反思的種種缺陷，啟發(fā)我們應(yīng)該采取合作的教學反思，才能防止教學反思走向膚淺化，局限化。合作，逐漸成為教育變革中的流行用語，不但可以“促成某種教師文化或?qū)W校文化，營造一種積極向上的‘學習社區(qū)（Learning community）’，還可為教育素質(zhì)的持續(xù)提升提供一個較之單個教師的努力更為可靠的基礎(chǔ)”，[11]這也是教師專業(yè)發(fā)展的題中之義。

首先，建立教學反思交流平臺。教學反思的材料是多種多樣的，有課堂的實錄，有教后感，有聽課筆記……如果教師只停留于材料的記錄，沒有一個可供其討論的平臺，不僅容易產(chǎn)生反思的惰性，而且缺乏合作的媒介。因此教學反思交流平臺的建立，有助于教師產(chǎn)生合作動機、實現(xiàn)資料共享、激發(fā)反思意識。

其次，營造合作的反思氛圍。通過非正式的談話，打通交流的渠道，消除教師之間的孤立，倡導(dǎo)教師進行合作反思。教師作為反思的主體，要積極轉(zhuǎn)換以往“被動”的角色，與管理者、合作者、學生及其他教師建立起兩兩信任的關(guān)系。信任是合作取得成功的重要前提條件。

再次，形成合作的反思團隊。一般而言，反思團隊的組織形式主要有兩種：橫向交流組織與縱向交流組織。橫向交流組織是由資歷、年齡、業(yè)務(wù)相仿的教師組成的交流組織?？v向交流組織通常是由“老—中—青”“好—中—差”等不同級別的教師組成的交流組織。[12]不同組織形式的團隊給予教師的教學反思與專業(yè)成長是不同的，因此兩種合作型的團隊交叉進行，不僅有助于基于共同經(jīng)驗的反思，形成優(yōu)勢互補；而且有利于優(yōu)秀經(jīng)驗的輻射，推動反思的深化。

[1]申繼亮，劉加霞.論教師的教學反思[J].華東師范大學學報（教育科學版），2004，（3）.

[2]呂達，劉捷.超越經(jīng)驗：在自我反思中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展[J].教育學報，2005，（4）.

[3]汪明帥，胡惠閔.教師專業(yè)發(fā)展：教學法的視角[J].教育發(fā)展研究，2008，（7-8）.

[4]夏登高.“教學反思”斷想[J].小學語文教學，2006，（10）.

[5][12]胡惠閔.校本管理[M].成都：四川教育出版社，2005，132.288.

[6][美]Stephen D.Brookfield.張偉譯.批判反思型教師 ABC[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2002，26.

[7]唐鉞，朱經(jīng)農(nóng)，高覺敷主編.教育大辭書[M].北京：商務(wù)印書館，1928年版.臺灣商務(wù)印書館1974年修訂后2版，1068.

[8][9]陳桂生.教學法的命運[J].全球教育展望，2007，（2）.

[10]盧真金.反思性教學及其歷史發(fā)展[J].全球教育展望，2001，（2）：59.

[11]王建軍.課程變革與教師專業(yè)發(fā)展[M].成都：四川教育出版社，2004，4.