歐彥伶

摘 要：思想政治教育研究范式的形成與發(fā)展，是學科成熟的標志。在對“現(xiàn)實的人”的關注和學科自身邏輯規(guī)律發(fā)展的共同推動下，思想政治教育人學范式初步形成，并作為思想政治教育研究范式促進學科的研究發(fā)展，具有重要的價值引領和方法論作用。但是在思想政治教育本質屬性的堅持、社會與個人關系的處理、理論與實踐的關系等方面存在一定的問題，對這些問題的審視與反思，能夠完善與明確思想政治教育人學范式的若干方面，促使學科更完整地發(fā)展和更富有實效。

關鍵詞：思想政治教育研究范式； 思想政治教育人學范式； 反思

中圖分類號： G412 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2014）01-0052-04

“范式”（Paradigm）是由托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》中提出來的重要概念，以科學共同體共同擁有的“研究領域的合理問題”、“理論與方法論”、“承諾的信念”、“共有價值”、“公認的模型或模式”、“范例”為特征，[1]為規(guī)范學科研究人員和形成學科問題意識提供參考。因此，從范式理論的角度思考思想政治教育，將思想政治教育研究范式歸納為：為學科的建設和發(fā)展提供“公認范例”，包括“定律、理論、應用和儀器在一起”[2]的層次系統(tǒng)，為構建學科體系和培養(yǎng)今后參與研究的共同體成員提供“先決條件”。然而，審視既有的思想政治教育研究范式，特別是研究較為普遍的思想政治教育人學范式，不僅能夠為我們提供思想政治教育研究范式的必要內(nèi)容，而且能為我們反思思想政治教育研究范式提供接入點和突破口。

一、思想政治教育人學范式的概述

傳統(tǒng)思想政治教育承擔著“生命線”、“政治優(yōu)勢”、“優(yōu)良傳統(tǒng)”、“黨和國家的中心環(huán)節(jié)”的外部工具理性。然而，在面對“現(xiàn)實的人”的時侯，傳統(tǒng)思想政治教育忽視個體價值和目的價值。正是在對人的觀照下，把馬克思主義人學理論與思想政治教育相結合，形成思想政治教育人學范式。然而，研究范式的成型總是需要多方面標識對其支撐，筆者將從幾個方面論述思想政治教育人學范式[3]：

第一，學科體系的建構路徑和方式，即學科體系的建構來源問題，主要包括三個部分：理論基礎、知識借鑒和實踐探索。思想政治教育人學范式的理論基礎是馬克思主義人學，主要包括“人和社會的關系、人和人的關系、人的本質、人的主體性、人的需要、人的價值以及人的權利與義務、人的自由和平等、人的理想和信念等理論”[4]。其中，關于馬克思主義人學生存論的研究尤為重要，強調(diào)“在邏輯與生存、理性與感性、理論與實踐、靜思與行動的關系中，每一種關系中的后者具有本源性的優(yōu)先地位”[5]。此外，理論資源還包括中國共產(chǎn)黨人的人學思想；知識借鑒，主要包括胡塞爾、海德格爾、雅斯貝爾斯等的人學思想以及關于中國傳統(tǒng)人學的探討；實踐探索，學者們從主體性、交往、對話、生活化、主體間性、接受、人文關懷、以人為本等方面構造理論，并自覺運用于高校、黨政工作、軍隊思想政治教育等方面，如萬光俠等的《思想政治教育的人學基礎》就從人的存在論、本質論和發(fā)展論出發(fā)，形成了生存論思想政治教育、主體性思想政治教育和“四有”公民教育。

第二，研究方法的來源或獨立性。思想政治教育的理論結構具有雙層性，即內(nèi)層的客觀判斷和外層的價值判斷。因而，應把體現(xiàn)內(nèi)層的唯物辯證法和外層的馬克思主義人學相結合，即以馬克思主義人學辯證法作為思想政治教育人學范式的研究方法。在實際的研究中，有學者根據(jù)思想政治教育人學方法論的不同原則探析出思想政治教育人學的具體方法，即“堅持歷史性原則，實施系統(tǒng)開放式的教育；堅持對象性原則，促進主體、客體和環(huán)境的協(xié)調(diào)；堅持個性化原則，獨立自主的教育方法；堅持民主性原則，遵循從群眾中來到群眾中去的思想路線和工作方法”[6]。更多的學者從主體性思想政治教育、交往思想政治教育、生存論思想政治教育等方面概括出對諸如大學生、青年、群眾和黨員等的具體方法?？偟恼f來，思想政治教育人學范式的方法論體系初步形成，主要體現(xiàn)在對思想政治教育研究對象特殊性和提高思想政治教育實效相結合的方面。

第三，學科的主要研究對象、任務或核心內(nèi)容。思想政治教育人學范式認為，思想政治教育的主要研究對象不再固守“一個規(guī)律論”，而應該以人的思想道德品格的形成、發(fā)展規(guī)律為側重。在此規(guī)律下，轉換思維模式，促進教育內(nèi)容、過程和方法的轉變；研究的目的和任務突破認識和改造客觀世界的禁域，通過人的需要“鋪陳和選擇思想政治教育的客觀內(nèi)容”[7]，推進人的自我生成、優(yōu)化和完善，形成與社會相結合的個體功能觀；研究的核心內(nèi)容，突破以政治為中心的教育，從“社會本位”、“道德本位”轉向“能力本位”，強調(diào)政治、道德、素質與能力并重，側重于現(xiàn)實人的主體能力和主體素質的培育。

第四，學科發(fā)展的動力模式。以往思想政治教育從“社會需要論”出發(fā)，學科的構建發(fā)展動力來源于黨政、黨策的推動，從而喪失了自主發(fā)展的創(chuàng)新和活力。不主動參與、積極構想和能動應對的學科未來發(fā)展必將式微。思想政治教育人學范式強調(diào)建立在人的自覺基礎之上的學科自主構建發(fā)展之路，由人的需要、人的價值和人的主體能動性推動，這就突出了思想政治教育隊伍建設的重要性。只有依賴于思想政治教育研究者和工作者的學科意識、問題意識和行動意識的自覺樹立，學術自主性的培育，學科責任的勇敢擔當，才能形成學科發(fā)展的內(nèi)源動力系統(tǒng)與實效模式。

第五，學科成果在表現(xiàn)與傳達上的視角與話語方式。在思想政治教育人學范式的話語表達研究中，學者們從不同方面展開研究，做出了不同的回答。首先，以馬克思主義大眾化為切入點。思想政治教育肩負著傳播與推廣馬克思主義的社會職責，對其進行“話語轉譯”，使之由“理論觀念形態(tài)”轉換為“實踐觀念形態(tài)”，轉換為能夠被多數(shù)人理解并掌握的平民話語。其次，以青年大學生為切入點。研究青年大學生的接受機制，從專制、權威話語轉向平等溝通與人本和諧話語。最后，以學科為切入點。有學者認為，思想政治教育研究者受到較多“權力話語”的制約，“理性話語”和“個人話語”沒有充分展開，了解、吸納相關學科研究成果的意識也淡薄，表現(xiàn)出一定的自說自話的傾向，作為學科應該有自己特定的話語結構，體現(xiàn)出培養(yǎng)人、發(fā)展人、完善人的“人文關懷”。[8]總的說來，學者們普遍贊同學科成果的話語表達方式應實現(xiàn)從政治話語、文件話語到學術話語、生活話語的轉化，并注重從國家現(xiàn)實、學科發(fā)展、學生實際等方面開展思想政治教育人學范式話語表達方式的研究，從而有利于提高思想政治教育的“收聽率”。

綜上所述，從思想政治教育人學范式的形成和目前構建來看，確實具備以思想政治教育人學的角度重新審視整個學科群的能力。但是，從完善性方面來看，還存在許多的問題需要澄清，這些“明顯的隨意因素”，要求研究者和工作者進行不斷的解惑與答疑。

二、本質與價值：意識形態(tài)與人的生存發(fā)展優(yōu)化的對立

對于思想政治教育本質與價值的爭論集中于政治的要求與人的完善之中，這本該不矛盾的一對存在，卻在思想政治教育發(fā)展史上演化出多種解釋，也使得在形成思想政治教育范式理論時造成前后范式銜接的“不可通約”。傳統(tǒng)思想政治教育研究范式偏向在政治要求下實現(xiàn)個人完善，而思想政治教育人學范式側重于在人的生存發(fā)展中謀求意識形態(tài)認同。因而，這似乎是“本末倒置”的不同路徑致使思想政治教育本質與價值的研究趨向多元的同時，也劃定了思想政治教育傳統(tǒng)研究范式與人學范式的界限。

思想政治教育人學范式起始于對以“社會需要論”為特征的傳統(tǒng)范式的危機中，突破了傳統(tǒng)范式把人作為“一塊磚”、“螺絲釘”的工具功能，強調(diào)思想政治教育的最高目的和現(xiàn)實目的都是以人為中心、為了人且依靠人。但是，思想政治教育人學范式在強調(diào)人的生存、發(fā)展的同時，似乎從一個極端走向了另一個極端，忽視了思想政治教育的本質屬性：意識形態(tài)性，在“一元”統(tǒng)領與“多元”并存中迷失了方向。

這種忽視主要體現(xiàn)在以下幾個方面：其一，馬克思主義理論具有完整性，包含馬克思主義意識形態(tài)理論和馬克思主義人學理論。而思想政治教育人學范式把馬克思主義人學理論作為理論基礎，忽視馬克思主義理論的整體運用，這是否意味著把思想政治教育本質僅歸為屬人、為人和完人的人學范疇，在否定一味政治完善的要求下彌補人的全面發(fā)展的同時否定了人的政治價值。其二，認為“意識形態(tài)性、社會性都是對思想政治教育的工具性理解，對人進行精神牽引和生存關懷，構筑人的精神世界，引領、提升人之生存，才是現(xiàn)代思想政治教育之所以存在的內(nèi)在根據(jù)”[9]，這是否割裂了思想政治教育工具性和價值性。其三，思想政治教育人學范式出現(xiàn)的二元劃分，是否取消了思想政治教育的地位，割裂了思想政治教育的本質與價值。

庫恩認為，在科學世界中新舊范式之間存在絕對的不可通約性。而在人文社會科學中，不可通約性并不是對傳統(tǒng)的完全拋棄，而是一種植根于傳統(tǒng)與過去基礎上的“收斂式思維”和發(fā)散性思維的統(tǒng)一。因而，對于傳統(tǒng)思想政治教育范式的工具研究應該客觀對待，以免陷入“歷史的輝格解釋”之中。因此，我們應該牢記思想政治教育是實現(xiàn)政治目的的手段，避免從去階級性走向了否定政治性的極端。

對此，有學者認為這種脫離現(xiàn)實的知性形而上學的思想政治教育人學范式，是由于僅把思想政治教育當作是一種教育活動，因而，喪失了思想政治教育“是其所是”的根據(jù)，主張“回到社會哲學范式”，即是在現(xiàn)實的背景下，使社會哲學范式介入現(xiàn)代視界。[10]這種對于思想政治教育人學范式缺乏本質立場的修復具有一定的價值意義，但是，我們更應該看到對于堅持意識形態(tài)性與促進人的生存發(fā)展之間并不存在對立矛盾。思想政治教育人學范式看到了人類未來超越性的一面，忽視了現(xiàn)實的人的社會政治性存在，而傳統(tǒng)范式卻固守著階級性的一面，忘卻了人類社會最終將消滅階級，實現(xiàn)人類的自由全面發(fā)展。因而，對思想政治教育人學范式的完善，在于強調(diào)“現(xiàn)實的人”的政治性需要。只有在充分尊重個人要求的基礎上著力實現(xiàn)并回歸到政治的核心價值才能使分散的個人意志得到統(tǒng)一，也使得思想政治教育人學范式得到集體價值的升華而不僅限于個人權利與自由的維護。

三、手段與目的：社會與個人的對立

傳統(tǒng)思想政治教育范式被認為是國家意志的宣傳灌輸工具、政黨的附庸和政策的解釋者，極大地突出了思想政治教育的“社會性”。然而，這種社會功能是用社會去說明個人，造成了社會與個人的對立。而思想政治教育人學范式由“現(xiàn)實的人”出發(fā)，賦予現(xiàn)實人以人性觀照和人文關懷。但是，這其實是把“現(xiàn)實的人”抽象化，把各種理想、最優(yōu)化賦予“現(xiàn)實的人”，構建了許多空中樓閣把人放進去，無視人應該在社會中才能得到蓬勃與滋養(yǎng)。因此，人成為了目的，社會降格為手段，又再次使社會與個人對立。

這其中有幾點值得我們反思：其一，從功能來看，思想政治教育人學范式強調(diào)個體的功能，但這種個體功能是在現(xiàn)實社會環(huán)境中所顯示的，還是就個體功能談個體功能，無視客觀條件的限制，在主觀世界內(nèi)“閉門造車”。其二，從目的來看，思想政治教育人學范式強調(diào)促進人的生存發(fā)展的優(yōu)化，即改造主觀世界，是否就意味著放棄對客觀世界的認識和改造。其三，從價值來看，思想政治教育人學范式強調(diào)個體價值、個人需要的實現(xiàn)，是否抹去了社會的奉獻和關注。

馬克思說過：“應當避免重新把‘社會當做抽象的東西同個體對立起來。個體是社會存在物?！盵11]同樣地，也應當避免把人當作抽象的東西同社會對立起來，社會是由人組成的集合體。因而，無論是傳統(tǒng)思想政治教育范式的“社會本位”，還是思想政治教育人學范式的“個體本位”都無法調(diào)和個體與社會的關系。矛盾的出現(xiàn)在于無法使社會成為先驗存在的實體，也無法使人成為超驗的精神實體或離群索居的獨立存在。對此，有學者認為把個人與社會統(tǒng)一起來，提出確立“科學實踐觀范式”[12]，在實踐的基礎上，用社會來解釋人，用人來說明社會，克服了目的和手段描述的局限性，是對兩種范式的揚棄。這種科學實踐觀從一定意義上強調(diào)了個人與社會的共生共在的關系，把分離的兩者重新回歸到整體，從肯定性方面化解對立性，提供了進一步思考的視角。

然而，科學實踐的主導權仍然握在個人的手上，難以保障不會再出現(xiàn)對立的局面。因而，從上述反思的角度來看，融合個體功能和社會功能、強調(diào)客觀世界與主觀世界的構造、個體價值與社會價值的實現(xiàn)等，才有可能解決這種對立觀，使對立走向統(tǒng)一。實現(xiàn)社會需要和個人需要的整體一致化，不是單面、孤立地談論個人重要還是社會重要、優(yōu)先發(fā)展社會還是優(yōu)先實現(xiàn)個人價值、成全社會還是犧牲個人，而是個人與社會的相融共生。因此，對思想政治教育人學范式的完善也正在于此，突破社會與個人的手段目的對立論，形成社會與個人的雙向統(tǒng)一價值論，更多地在社會協(xié)調(diào)中考慮個體條件，在個人實現(xiàn)中謀求社會整合，而不應僅偏向于社會或個人。

四、沖突與共識：理論與實踐的對立

傳統(tǒng)思想政治教育范式呈現(xiàn)出“規(guī)范性”的特點，主要體現(xiàn)在對于政策宣傳、政權的合法性地位的肯定上。雖然這種“規(guī)范性”所培育出來的人在歷史上曾經(jīng)起到精神動力的作用，但是卻無法抹殺其整齊劃一、毫無生命力和創(chuàng)造性的本質。人是具有多種欲望和實現(xiàn)自我的綜合體，但傳統(tǒng)范式不了解也解決不了人對現(xiàn)實的關懷、需要的向往問題。因此，理論在觀照不了現(xiàn)實的情況下最終造成了與實踐沖突和對立的局面。

思想政治教育人學范式則恰恰相反，具有人是目的的自覺，不僅深挖馬克思主義人學對現(xiàn)實人的指導理論，而且把目光投向現(xiàn)實世界，充分完整地理解現(xiàn)實人的交往、主體間的關系。但是，它在構建基本理論與范疇的同時，卻回到了思辨的舊圓圈，不僅滿足于表面和淺層的成果，而且從過度理想化的角度構建理論。這種僅在理論層面的“焦慮”，實現(xiàn)不了對現(xiàn)實問題的“解憂”。

這其中有幾點值得我們反思：其一，思想政治教育人學范式的研究缺乏對現(xiàn)實的觀照，是否重新造成了思想政治教育理論與實踐的“兩張皮”現(xiàn)象。其二，對于理論與現(xiàn)實的緊密性和親和力的不足，對于理論的實效問題就值得我們反思了。其三，這種缺乏實踐檢驗的人學研究，如何論證其對人的積極意義和方法論價值，是否能促進現(xiàn)實人的自我構建的完善。

然而，對于思想政治教育人學范式理論與實踐的脫節(jié)在“教化論”的提出中可以體現(xiàn)。有學者站在“教化論”的角度思索思想政治教育目的與手段、工具理性與價值理性的問題，實質上就是理論與實踐的關系問題，提出教化“既從根本上關注人之內(nèi)在精神的整體生長，亦在過程中呈現(xiàn)出工具性價值，是手段與目的、現(xiàn)實與理想、德性與理性的有機統(tǒng)一”[13]。這無疑是對灌輸方法的回歸，教化的本質仍然是強制服從的手段，不可能以個體的內(nèi)在需要、心理機制和現(xiàn)實價值為起點，其仍處在教育者與受教育者二分法之中，不僅不能修補思想政治教育人學范式兩層脫節(jié)的現(xiàn)實，更是火上澆油。

因此，筆者認為，回歸到最樸實的“從實踐中來，到實踐中去”、“從群眾中來，到群眾中去”，只有植根于現(xiàn)實的理論才會生根發(fā)芽，只有從現(xiàn)實具體中抽象出理論，才能尋找到理論與實踐的共識。因而，這樣的思想政治教育人學范式才能實現(xiàn)對現(xiàn)實人的終極關懷，人的生活品質、內(nèi)容、效能才能大大提升與優(yōu)化，那么，“詩意地棲居”將不再是空話。

綜上所述，以傳統(tǒng)思想政治教育過分重視社會政治的功能與工具應用，忽視個體生存與發(fā)展的意義構建為起點的思想政治教育人學范式還有許多方面值得我們反思。但這種從一種極端到另一種極端的發(fā)展路徑，顯然不是我們所追求的，“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的現(xiàn)象診治，無法深入到本質中樞，我們要在思想政治教育自身的發(fā)展邏輯基礎之上尋求生長路徑。而對于思想政治教育人學范式完善的可能性路徑，我們認為應該有以下幾點：首先，應該明確思想政治教育人學范式作為研究范式為學科共同體所提供的一系列層次結構系統(tǒng)并不是作為實踐范式，僅提供實踐模式；其次，回應上述現(xiàn)實中出現(xiàn)的諸如政治性與價值性、社會與個人、理論與實踐等關系問題；最后，在深入到現(xiàn)實人的現(xiàn)實實踐中養(yǎng)成學科自覺和全局觀念，為學科提供范例和動力的基礎上，促進學科發(fā)展和自身的完善。只有這樣，思想政治教育的研究才能兼具人文性和科學性，而由此形成的研究范式才能使學科充滿活力，促進社會發(fā)展與個體生成。

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