任金洲

摘 要：針對現(xiàn)實課堂教學中普遍存在的平時常態(tài)課中的不互動或少互動、各種公開課中的為互動而互動等假互動現(xiàn)象，試圖通過“創(chuàng)設‘放松性警覺情境，激發(fā)真互動需求”和“搭建多元互動平臺，培養(yǎng)真互動技能”兩個角度的探討，讓“真互動”成為更多教師課堂教學的常態(tài)。

關鍵詞：“放松性警覺”情境；真互動；常態(tài)

《普通高中思想政治課程標準》倡導：“開放互動的教學方式與合作探究的學習方式，使學生在充滿教學民主的過程中，提高主動學習和發(fā)展的能力?！闭n改以來，廣大一線教師為創(chuàng)造性地開展教學“互動”作出了許多卓有成效的探索，如江蘇省洪澤中學姚湘仁老師關于“教師對學生問題運動的運作”的互動策略研究等。但不可否認的是，現(xiàn)實的教學中仍普遍存在：平時常態(tài)課中的不互動或少互動；各種公開課中的為互動而互動等假互動現(xiàn)象，背離了課改的初衷，不利于學生實踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。為此，本文試圖通過“創(chuàng)設‘放松性警覺情境，激發(fā)真互動需求”和“搭建多元互動平臺，培養(yǎng)真互動技能”兩個角度的探討，讓“真互動”成為我們更多教師課堂教學的常態(tài)。

一、創(chuàng)設“放松性警覺”情境，激發(fā)真互動需求

美國學者杰弗里·凱恩和雷納特·N·凱恩通過對腦科學與教育關系的研究得出一個重要結論：人的大腦的學習因受到挑戰(zhàn)而被促進，因感知威脅而被抑制。因此，教師在課堂上的一個重要職責就是必須為學生創(chuàng)設一個“放松性警覺”的學習情境，以利于其大腦處于最佳工作狀態(tài)，學生也只有處于這種“放松性警覺”情境下，他們的課堂互動需求才能被激發(fā)出來。這種激發(fā)學生互動需求的“放松性警覺”情境至少可從以下三個方面去創(chuàng)設。

1.創(chuàng)設自主學習的“放松性警覺”情境，形成內在需求

最重要的是，教師在教學設計中，準確把握不同層次學生的“最近發(fā)展區(qū)”，因人而異設計自主學習的內容，這些內容對于學生既有一定的挑戰(zhàn)性，讓他們“警覺”，讓他們必須“跳起來”；同時，又必須把握好一定的度，不要讓這種挑戰(zhàn)變成一種威脅，而應該讓他們同時具有“放松性”，應該能“夠得著”。只有在這種情境下的互動，更多學生才有機會體會到成功的喜悅，才能激發(fā)每位學生自覺的內在互動需求。

2.創(chuàng)設合作學習的“放松性警覺”情境，迸發(fā)群體需求

創(chuàng)設合作學習的“放松性警覺”情境，首先，教師必須以自己健全的人格塑造學生健全的人格，這樣的人格應該充滿愛心、向上和進取，學生不僅懂得關愛自己，也學會關愛他人、社會和自然。唯有如此，才能營造一個真實的和諧共進的合作型學習環(huán)境。在這樣的環(huán)境中，成員之間的關系是溫馨、關愛和信任的，充滿著互助、“補臺”和鼓勵，少了妒忌、歧視和嘲笑，是一個完全“放松性”的學習狀態(tài)。其次，同伴之間只有在“放松性”學習狀態(tài)中才有互動交流的需求，才會產生互動交流中的相互激勵、相互引領和相互啟發(fā)，使合作學習又始終處在一種“警覺”狀態(tài)。

3.創(chuàng)設探究學習的“放松性警覺”情境，激發(fā)潛在需求

在探究性學習活動中創(chuàng)設“放松性警覺”情境，至少應該考慮以下幾點：素材選擇必須基于學生熟悉的生活和已有的經驗，使之產生情感和認知共鳴；問題設置必須遵循從易到難，循序漸進原則，切入點要新、巧、趣，使學生耳目一新；探究過程設計科學、嚴謹，活動豐富多彩，適時搭建“支架”，使學生在輕松愉快中深度探究；結果評價要把學生的自我反思評價、同伴互助評價、教師建議性評價三者結合，增強學生的認同感。這樣的“放松性警覺”狀態(tài)，才能把學生潛在的互動需求愿望轉化為現(xiàn)實的互動行為。

二、搭建多元互動平臺，培養(yǎng)真互動技能

學生有了真實自覺的互動需求以后，我們的教師必須搭建多元互動平臺，在操作層面培養(yǎng)學生互動技能，提高互動實效。

1.搭建自主學習的自我互動、反省平臺，培養(yǎng)學生互動準備能力

“凡事預則立，不預則廢”。蘇霍姆林斯基認為：“教師是思考力的培育者，不是知識的注入者。”學生互動參與和互動實踐的前提是自我互動、反省，做好互動合作準備。這就要求教師真正以生為本，充分尊重學生主體地位，為學生在自主學習中自我互動、自我反省搭建平臺。具體做到從學生心理特點和認知基礎出發(fā)，選擇自主學習內容，激發(fā)其自主學習興趣，產生自主學習動機；設計有效問題，力求體現(xiàn)學生在認知、情感、道德等方面的沖突，并盡可能地吸納更多學生參與該過程的設計，要突出重難點，充分考慮學生自主預習過程中暴露出的易混易錯點，要保持題目一定的梯度和區(qū)分度，能激發(fā)學生思維，促使其自我互動、反??；給予學生足夠的思考時間深度反省有思維含量的問題，為學生進一步參與合作學習的互動做好充分準備。

2.搭建合作學習的彼此交流、分享平臺，增強學生互動參與能力

在深度自主學習、自我互動、自我反省的基礎上，教師還要為學生搭建合作學習的互動交流平臺，增強學生互動參與能力。具體包括：在構建利于互動合作學習小組的基礎上，營造融洽的課堂氛圍，使學生帶著真誠、平和、友善的態(tài)度去互動交流；培養(yǎng)學生勇于表達、準確表述思想的能力，在交流中分享自己的見解和主張；交流語言簡潔、邏輯嚴密、情感豐富，讓人樂意聽、聽清楚、能理解；對別人的發(fā)言要虛心傾聽、深入思考，這是一個相互間思維碰撞、理解、比較、對照、借鑒、欣賞的過程；發(fā)表自己的看法要態(tài)度謙和、平等對話、相互“補臺”，在質疑、爭辯、合作、激活思維過程中促進動態(tài)生成、深化認識。

3.搭建探究學習的共同研究、協(xié)作平臺，鍛煉學生的互動實踐能力

《普通高中思想政治課程標準》指出“要引領學生在認識社會、適應社會、融入社會的實踐活動中，感受經濟、政治、文化各個領域應用知識的價值和理性思考的意義”“強調課程實施的實踐性和開放性”。為落實課標要求，高中思想政治課教材的每一框題都設置探究學習的材料及相應的問題，每一單元都設置專門的綜合探究課。教師要有選擇地優(yōu)化處理好這些探究資源，搭建師生共同研究、協(xié)作學習的平臺，鍛煉師生互動實踐能力。具體做法是師生共同討論確定可操作、能互動的主題，共同研究問題的設置，共同協(xié)商能體現(xiàn)個性、發(fā)揮特長的明確分工，共同安排探究的步驟，共同選擇適合的探究方法，共同經歷探究的過程，共同參與評價、反思、完善每一次探究活動，使師生在互動探究的實踐中共同成長。

參考文獻：

陳清.在新課程背景下培養(yǎng)學生的反思能力[J].現(xiàn)代教育科學，2007（08）.

編輯 郭曉云