孫彩霞

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400715）

區(qū)域間高中綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的比較研究

孫彩霞

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400715）

自新課程實施以來，各省、市、縣在國家基礎(chǔ)性發(fā)展目標(biāo)的基礎(chǔ)上，相應(yīng)制定了自己的綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)方案。然而各地標(biāo)準(zhǔn)優(yōu)劣參半，不一而同。選擇區(qū)域間有特色的省市進行異同比較，從標(biāo)準(zhǔn)的制定、標(biāo)準(zhǔn)的框架、標(biāo)準(zhǔn)的取向、標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)的實施五個方面進行比較和分析，從而得出有利于促進整體高中綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)提升的啟示。

綜合素質(zhì)評價；評價標(biāo)準(zhǔn)；區(qū)域比較

隨著素質(zhì)教育的深入和新課程改革的推進，促進學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展成為社會關(guān)注的熱點，而綜合素質(zhì)評價作為改革素質(zhì)教育的一項重要舉措，在實施過程中卻面臨著諸多難題。為此，國家分別頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》《普通高中課程方案（實驗）》《關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革實驗區(qū)初中畢業(yè)考試與普通高中招生制度改革的指導(dǎo)意見》等一系列政策，意在加強中小學(xué)綜合素質(zhì)評價改革的推行力度，最終將其與高考聯(lián)系起來，作為高考報名的必備材料和高考錄取的重要依據(jù)。然而，各省市縣根據(jù)自身的特點，又制定了自己的綜合素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)方案。于是，高中綜合素質(zhì)評價作為高利害評價有沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，如何制定與使用評價標(biāo)準(zhǔn)等問題成為學(xué)者、社會及教育相關(guān)利益群體追問的首要問題，也成為制約綜合素質(zhì)評價改革的重要瓶頸問題。面對各地標(biāo)準(zhǔn)優(yōu)劣參半，不一而同的狀況，本文選取以重慶市為代表的西南地區(qū)①和以浙江省②

為代表的東部沿海地區(qū)的高中綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)進行比較，以期從中得出有利于改進綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的啟示。

一、評價標(biāo)準(zhǔn)的制定比較

以重慶為代表的西南地區(qū)綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱“重慶綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)”）的制定，主要由重慶市教委起草《重慶市普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價方案（征求意見稿）》，在廣泛征求意見的基礎(chǔ)上，研究制定《重慶市普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價方案（試行）》，并經(jīng)過教育考試院、市教科院、市教育評估院的代表及各區(qū)各縣教委、進修學(xué)院直屬中學(xué)校長等反復(fù)研討，由重慶市教委基礎(chǔ)教育處和市教育評估院修訂，再下發(fā)至各個區(qū)縣學(xué)校執(zhí)行，在執(zhí)行過程中有不妥之處，再次進行修改完善。

以浙江省為代表的東部沿海地區(qū)綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱“浙江綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)”），主要通過省教育廳教研室組織，專家領(lǐng)頭，按照項目工程的方式，共同研討，分別負(fù)責(zé)，最終起草試行。大致經(jīng)歷了兩個階段，第一個階段（2006－2013）根據(jù)《浙江省教育廳關(guān)于學(xué)生成長記錄與綜合素質(zhì)評價的意見》（浙教基〔2006〕242號）和《浙江省教育廳關(guān)于印發(fā)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價實施指導(dǎo)意見（試行）》（浙教基〔2007〕78號）精神，積極開展學(xué)生成長記錄和綜合素質(zhì)評價，取得了顯著成效。第二階段（2013年至今）根據(jù)《浙江省深化普通高中課程改革方案》的要求，在原有工作基礎(chǔ)上，經(jīng)廣泛征求意見和論證，研究制定了《浙江省普通高中學(xué)生成長記錄與綜合素質(zhì)評價實施指導(dǎo)意見》（浙教辦基〔2013〕5號）。兩階段的綜合素質(zhì)評價測評項目標(biāo)準(zhǔn)沒有變動，但新評價中更加明晰建立學(xué)生成長記錄系統(tǒng)，進行“品性、學(xué)業(yè)、特長”等方面綜合素質(zhì)情況的全面、全程跟蹤與錄入，并將學(xué)業(yè)成就納入了學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系中。

從以上兩地的制定方式與過程中，我們可以發(fā)現(xiàn)：首先，對于綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的制定，雖有國家層面的指引，但各地還需結(jié)合經(jīng)濟、文化、教育資源等差異做出適合自己省市的評價方案。其次，標(biāo)準(zhǔn)的制定不是一蹴而就，也不是靠一個人或一個團隊就可完成，它需要借助學(xué)者、專家、教研員、校長、各類教育機構(gòu)的合力，共同研討。而且標(biāo)準(zhǔn)受時間、空間及情境的限制［1］，需要長時期地實踐，不斷調(diào)適，不斷改進。所以構(gòu)建分享、討論、共同學(xué)習(xí)的文化氛圍對于一個省、市教育的發(fā)展起重要作用。再次，普通高中綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的制定需教委或教育廳等層面整合省內(nèi)各種資源、不斷論證形成結(jié)果，而非某一學(xué)?；?qū)W校中老師們的工作。這樣可以減輕老師及學(xué)校的負(fù)擔(dān)，降低他們對綜合素質(zhì)評價實施層面的抵觸情緒。同時，為體現(xiàn)綜合素質(zhì)評價的客觀性、科學(xué)性、公平性、過程性與總結(jié)性，兩省都開發(fā)了相應(yīng)的電子平臺。電子平臺內(nèi)記錄了評價標(biāo)準(zhǔn)及評價的運算程序，當(dāng)師生填完相應(yīng)表格后自動生成綜合素質(zhì)評價的評價表，為師生的操作與使用提供了便利。最后，透過已擬好的文本，我們得出我國普通高中綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)制定的依據(jù)來源于國家宏觀政策的導(dǎo)向，來源于新課程改革的精神與實踐以及評價系統(tǒng)的技術(shù)水平。

二、評價標(biāo)準(zhǔn)的框架比較

重慶高中綜合素質(zhì)評價由“學(xué)生成長記錄袋”來記錄，由學(xué)生學(xué)年（或?qū)W期）的階段性綜合素質(zhì)評價報告單（評價表）和高中畢業(yè)生綜合素質(zhì)評價報告單兩部分構(gòu)成，也就形成了重慶市高中素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的整體大框架。大框架之下，學(xué)業(yè)成就、綜合素質(zhì)評價、學(xué)校意見又構(gòu)成每個評價表的基本框架。其中，學(xué)業(yè)成就部分根據(jù)高中學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域分為：語言與文學(xué)、數(shù)學(xué)、人文與社會、科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康以及綜合實踐活動。這部分除綜合實踐活動按學(xué)分計量，進行質(zhì)性評價外，其他都分為必修與選修，以學(xué)分和學(xué)業(yè)水平考試的數(shù)據(jù)為基準(zhǔn)進行評價。綜合素質(zhì)評價內(nèi)的分項評價包括道德品質(zhì)與公民素養(yǎng)、學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與表現(xiàn)；學(xué)生自我評價；科任教師評價；班主任確認(rèn)與評價；學(xué)校意見。學(xué)校主要承擔(dān)核實工作，其他都須進行描述列舉，綜合表述。針對綜合素質(zhì)評價分項評價部分，重慶市教委制定了相應(yīng)的一、二級指標(biāo)體系和主要觀察點，這部分具體在第四部分的評價標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容中做具體描述與分析［2］。

浙江省為適應(yīng)深化普通高中課程改革的需要，全面客觀反映學(xué)生綜合素質(zhì)和個人特長發(fā)展?fàn)顩r，建構(gòu)了普通高中學(xué)生成長記錄與綜合素質(zhì)評價的長效評價體系。其中普通高中學(xué)生成長記錄的內(nèi)容包括兩個部分：一是學(xué)生修習(xí)的必修課程和選修課程模塊名稱、模塊成績和學(xué)分；二是學(xué)生在校任職、興趣特長、參加活動與獲獎和綜合實踐活動情況。綜合素質(zhì)評價部分包括教師綜合評語（每年級的綜合評語，由班主任撰寫，主要對學(xué)生的道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、情感態(tài)度、合作精神等方面表現(xiàn)進行紀(jì)實性描述）和項目測評兩部分。項目測評從內(nèi)容方面包括審美與藝術(shù)、運動與健康、勞動與技能、探究與實踐4個項目，在測量方面結(jié)合各項目的特點采取靈活多樣的測評方式，測為主，測評結(jié)合。結(jié)果用A＼P＼E“好”“合格”“需努力”進行等第評定。所有版塊和模塊構(gòu)成了浙江省普通高中的綜合素質(zhì)評價體系，也就構(gòu)成了綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的項目框架［3］。

從上述兩地框架的描述分析可以看出，兩者的相似點有：（1）認(rèn)為學(xué)生綜合素質(zhì)包括學(xué)生的學(xué)術(shù)能力素質(zhì)和非學(xué)術(shù)能力素質(zhì)，所以兩地的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價都納入到了綜合素質(zhì)評價體系之內(nèi)。（2）考核的目的與考核的基本項目一致。目的都沿著“問責(zé)”和“促進學(xué)習(xí)”兩條思路演繹，即深化新課程改革，發(fā)展與完善高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系，促進學(xué)生全面而個性的發(fā)展?？己隧椖炕緡@學(xué)生基礎(chǔ)性目標(biāo)、發(fā)展性目標(biāo)和學(xué)科學(xué)業(yè)成就展開的科目、模塊、實踐和評語展開。不同點表現(xiàn)在：兩地測評的項目組合不一。重慶綜合素質(zhì)評價的分項評價內(nèi)容基本根據(jù)國家提到的道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現(xiàn)六個方面稍做變動，對于學(xué)生自評、科任教師評價和班主任評價則根據(jù)原始記錄給出描述性評價。這就導(dǎo)致評價過程中綜合素質(zhì)評價的分項測評與學(xué)業(yè)成就測評的能力有所重合，于是在分項測評中出現(xiàn)了混亂、多余，不易操作的問題［4］。浙江省的綜合素質(zhì)評價以“品性”“學(xué)業(yè)”“特長”為主線分別將綜合素質(zhì)分項測評與學(xué)業(yè)成就測評融于一體，相得益彰，對能力測評的項目做了異質(zhì)處理，且將多種能力組合在同一的評價項目中，清晰、方便、省力。但在綜合評語的要素與內(nèi)容方面仍存在維度間的交叉，術(shù)語含糊。

比較兩地標(biāo)準(zhǔn)的框架進一步證實了，目前對綜合素質(zhì)評價的認(rèn)識仍存在混亂的問題。把綜合素質(zhì)評價看做是學(xué)術(shù)能力與非學(xué)術(shù)能力的總稱［5］。有學(xué)者認(rèn)為綜合素質(zhì)評價是一種評價觀，一種強調(diào)整體人的發(fā)展觀［6］；也有學(xué)者認(rèn)為綜合素質(zhì)評價僅僅指非學(xué)術(shù)方面的表現(xiàn)和能力［7］?；诮逃龍鲇蛑袑C合素質(zhì)評價認(rèn)識存在混亂，綜合素質(zhì)評價體系以及體系中各項目之間的結(jié)構(gòu)必然存在相互重疊、交叉等問題，反應(yīng)在綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)上，進一步導(dǎo)致執(zhí)行過程中的可行性受到質(zhì)疑。

三、評價標(biāo)準(zhǔn)取向比較

綜合素質(zhì)評價作為評價的一種方式也好，作為評價的內(nèi)容也好，必然折射著當(dāng)前評價的三種范式取向：對學(xué)習(xí)的評價（assessment of learning），為學(xué)習(xí)的評價（assessment for learning）和學(xué)習(xí)作為評價（assessment as learning）［8］。對學(xué)習(xí)的評價主要以測試目標(biāo)為導(dǎo)向來看學(xué)生現(xiàn)有水平與目標(biāo)的一致性，側(cè)重問責(zé)管理；隨后發(fā)現(xiàn)單以測試目標(biāo)為導(dǎo)向，不了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)了什么問題，不能及時診斷與幫助改進學(xué)習(xí)是很難達到預(yù)期的目標(biāo)結(jié)果，于是注意到過程中的評價，即為學(xué)習(xí)的評價；再后來，學(xué)者們或?qū)嵺`者們認(rèn)識到只有學(xué)習(xí)者自己真正認(rèn)識到學(xué)習(xí)過程的問題才能更好地促進學(xué)習(xí)，即出現(xiàn)了學(xué)習(xí)作為評價。在三種范式取向中，共同圍繞了一個中心議題就是促進學(xué)習(xí)，另一個議題相對于管理者或教師，引出了問責(zé)。但“問責(zé)”與“促進學(xué)習(xí)”對評價而言又是密不可分的兩種功效。所以它們之間又存在著你中有我，我中有你的關(guān)系。不同之處在于評價標(biāo)準(zhǔn)的傾向程度有所差異。

重慶綜合評價標(biāo)準(zhǔn)體系中，至少在重慶市級層面的文本中，除學(xué)業(yè)成就、體育測評按數(shù)字化進行，其他的比如綜合素質(zhì)分項測評部分，雖列出了二級指標(biāo)和主要的觀察點，但只做質(zhì)化參考描述，并沒有作出剛性的規(guī)定。而相對浙江省的綜合素質(zhì)評價體系，除教師的綜合評語（反映學(xué)生道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、情感態(tài)度）等方面的描述外，其他更多以課程標(biāo)準(zhǔn)的能力要求為導(dǎo)向，制定各項標(biāo)準(zhǔn)。就教師的綜合評語撰寫方式而言，文件明確規(guī)定“分層概述＋突出表現(xiàn)＋紀(jì)實材料”，充分體現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)的客觀和公正；相對于其他個項目則分等第且有等級合成條件，比如兩個科目都為A，或一個科目為A等，一個科目為P等，等第才為A。［3］如果從標(biāo)準(zhǔn)取向來看，重慶的綜合評價標(biāo)準(zhǔn)更傾向于學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中診斷、參考、改進最終形成選拔甄別的依據(jù)。而浙江省的綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)更傾向于測評，以測為主，從評價范式的角度，屬于對學(xué)習(xí)的評價，但管理與實施相對容易操作，評價結(jié)果也比較客觀、公正。

四、評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容比較

綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容主要限定在綜合素質(zhì)評價體系內(nèi)的分項測評部分，以國家要求的六個基本發(fā)展目標(biāo)為研究模塊，觀察模塊之下的標(biāo)準(zhǔn)參測點。重慶市的綜合素質(zhì)評價分項測評中包括五個一級指標(biāo)，每個一級指標(biāo)下又分為若干個二級指標(biāo)，二級指標(biāo)下又有若干個主要觀察點。我們以“道德與公民素養(yǎng)”為例，分別有道德素養(yǎng)和公民素養(yǎng)。其中“道德素養(yǎng)”下有“道德意識”“道德行為”；“公民素養(yǎng)”下分為“公民意識”和“公民技能”，后面是這兩方面的解釋，比如“道德意識是對社會的道德原則和規(guī)范的認(rèn)識”［2］。

從上述文本的描述中可以看出，重慶市綜合素質(zhì)的分項測評方案以一種邏輯演繹的方式進行制定，但從研究者的視角來看，項目指標(biāo)中存在值得商榷的問題：

（1）就道德素養(yǎng)維度而言，分為道德意識和道德行為，有所不妥，至少需加入道德判斷［9］。因為道德并不是腦海中的一幅理想圖景，能夠清晰地勾勒出什么是道德，什么不是道德，判斷道德與否，離不開具體情景中對道德的認(rèn)知、敏感、喚醒和判斷，離不開情境中對道德的思考。對于道德行為同樣如此，它可能是思想層次的外顯，但也可能是情景中的本能反應(yīng)。所以評價學(xué)生道德的層次，個人認(rèn)為除意識、行為之外，還需加入學(xué)生在情景中對道德的判斷能力。

（2）對公民素養(yǎng)維度而言，現(xiàn)有的標(biāo)準(zhǔn)中包含了公民意識和公民技能兩個方面，似乎忽視了公民知識。知識是意識與技能的基礎(chǔ)，意識和技能難以脫離知識而存在。類似的問題也存在于其他維度。比如審美與表現(xiàn)維度，二級指標(biāo)是審美和表現(xiàn)美，審美包括感受美和欣賞美，這沒有問題，問題在于下面的觀察點，感受文學(xué)、音樂、舞蹈、影視等作品中美的能力。這里的觀察點非常模糊，很難理解這里的“美”到底指的是什么？有人認(rèn)為“和諧”即謂美，也有人認(rèn)為“生活的經(jīng)驗”是美；有認(rèn)為“求真”為美，有人認(rèn)為“和平”即謂美。所以以“感受美”“欣賞美”作為標(biāo)準(zhǔn)維度劃分審美與表現(xiàn)，存在難以操作、設(shè)置不科學(xué)的問題。

總之，重慶市高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)在對方案內(nèi)容和觀察點的限定或規(guī)定上，缺少了通過什么途徑或手段來鑒定是否符合標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的規(guī)定。雖然該標(biāo)準(zhǔn)彈性較大，為重慶區(qū)縣及學(xué)校的實施留下了創(chuàng)造的空間，但操作方面存在不足。而且就標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容規(guī)定方面，存在內(nèi)容缺失，界定不清等問題。

浙江的綜合評價標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，在教師的綜合評語方面劃分了相應(yīng)的要素與內(nèi)容，并對如何撰寫，作了一定的規(guī)定。在“項目測評”方面劃分了四個模塊：審美與藝術(shù)、運動與健康、勞動與技能、探究與實踐。審美與藝術(shù)限定在高中藝術(shù)領(lǐng)域的課程（音樂與美術(shù)）和教育行政部門認(rèn)可的與藝術(shù)相關(guān)的教育教學(xué)活動中；運動與健康主要以《國家學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)；勞動與技能是針對普通高中科學(xué)和技術(shù)領(lǐng)域中關(guān)于動手操作部分的內(nèi)容；探究與實踐指普通高中的研究性學(xué)習(xí)與社會實踐。最終的等第通過項目等第和合成等第綜合決定。具體以“音樂”為例，其評測依據(jù)《浙江省普通高中音樂學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見》和《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》制定相應(yīng)三維目標(biāo)、具體內(nèi)容進度和必修選修要求等。如必修模塊“音樂鑒賞”，其測評標(biāo)準(zhǔn)以課程標(biāo)準(zhǔn)和課程要求為綱（目標(biāo)＋行為＋情感、態(tài)度、價值觀）；選修模塊有“音樂表演”（歌唱、演奏、舞蹈、戲?。┖汀耙魳穭?chuàng)作”（作曲和電腦音樂）。每個版塊下同樣制定了相應(yīng)的具體標(biāo)準(zhǔn)［3］。

從項目測評之間的架構(gòu)看，浙江省的綜合素質(zhì)評價項目內(nèi)容、學(xué)生學(xué)業(yè)成就和學(xué)校提供的課程、資源、條件進行了優(yōu)化配置，關(guān)注了實踐主體在學(xué)校日常教學(xué)情景中的應(yīng)用。英國學(xué)者戴維斯（Davies，A.）建議“評價結(jié)果信息應(yīng)當(dāng)是關(guān)于學(xué)生的表現(xiàn)或作品的信息，是特定的、具體的、指向明確的信息，而不是抽象的、空泛的符號或等級。”［10］從具體項目的標(biāo)準(zhǔn)看，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，陳述清晰，目標(biāo)明確，等第合理。多樣化課程的選擇和自由搭配，為發(fā)掘和培養(yǎng)學(xué)生潛力、特長提供了平臺。但高標(biāo)準(zhǔn)的背后是高要求，學(xué)生能否承受高要求，學(xué)生對標(biāo)準(zhǔn)有哪些回應(yīng)，即便標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生身心發(fā)展一致，那么制定的標(biāo)準(zhǔn)方案在實踐中又是如何運行，作出過哪些調(diào)適，則有待進一步研究?？傊?，浙江省的綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)有以下特點：（1）綜合素質(zhì)評價的標(biāo)準(zhǔn)與課程標(biāo)準(zhǔn)、課程與教學(xué)融于一體；（2）標(biāo)準(zhǔn)參照了多元價值主體的需求與能力；（3）標(biāo)準(zhǔn)以具體關(guān)鍵性行為為抓手，明晰對學(xué)生期望結(jié)果的過程性和層次性的表述。

五、評價標(biāo)準(zhǔn)的實施比較

課程專家富蘭（M.Fullan，1977）［11］等人把課程實施取向概括為得過且過（muddling through）、相互調(diào)適和忠實三種。那么綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的實施也可歸于上述三類取向。針對綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的實施情況，本研究主要通過訪談的形式，了解兩地的標(biāo)準(zhǔn)實施情況，試圖對兩地標(biāo)準(zhǔn)的總體實施作出簡單概述，探究標(biāo)準(zhǔn)實施中的問題。但從訪談學(xué)校的執(zhí)行情況來看，不管是重慶市還是浙江省，高中綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)實施的傾向主要有兩種。

（一）得過且過型

下面幾段文字是三位教師的訪談話語記錄，從中我們可以看出教師對綜合素質(zhì)評價的看法。

教師甲：

“綜合素質(zhì)評價在我們學(xué)校也有搞，主要是將學(xué)生平時成績與每學(xué)期期中、期末成績合算成學(xué)業(yè)成就裝入學(xué)生檔案袋里，另外就是學(xué)生在實踐活動中或某些藝術(shù)特長表現(xiàn)突出或得到教育部門認(rèn)可并取得相應(yīng)榮譽證書的，特別處理，大部分都合格、良好。目前學(xué)校還沒有在綜合素質(zhì)評價方面給學(xué)生作出過嚴(yán)厲處理的，因為學(xué)生還處于成長階段。另外，他們總要參加高考，學(xué)校方面不會為難學(xué)生。針對標(biāo)準(zhǔn)實施，我們有一套電子平臺，就按那個上面一步步執(zhí)行就可以了。

教師乙：

我不知道有什么綜合素質(zhì)評價，我只知道學(xué)生要考試，老師的職責(zé)就是幫助學(xué)生學(xué)好、考好，學(xué)生考好了，我們也跟上松一口氣。老師考評分?jǐn)?shù)與學(xué)生的考試如同一條線上的兩個螞蚱，我們只能并肩作戰(zhàn)。

教師丙：

實話說，像我們這類學(xué)校最為關(guān)切的還是學(xué)業(yè)成績和升學(xué)率。

這些話語背后折射出：即使是重點示范學(xué)校，高考仍是學(xué)生們升入高校的唯一路徑，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績?nèi)允顷P(guān)注的焦點，是老師的“命根子”。當(dāng)然綜合素質(zhì)評價也很重要，但它只是其中的一小部分，不同年級給予不同的重視罷了。學(xué)校的品質(zhì)根本在于學(xué)校內(nèi)在的教學(xué)質(zhì)量，而質(zhì)量的高低最終還是落在升學(xué)率上。學(xué)校對特長生還是給予關(guān)注的，綜合素質(zhì)評價對于發(fā)掘?qū)W生特長也有重要作用?；诰C合素質(zhì)評價的理解，綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)在實施中并不是一一對應(yīng)條條框框核實，而是遵循“大致過得去”的原則。

（二）忠實型

采取忠實取向的校長、教師們認(rèn)為：“標(biāo)準(zhǔn)是由很多專家、教育領(lǐng)導(dǎo)、各區(qū)教研員等經(jīng)過反復(fù)研討論證得出的結(jié)果，在一定程度上符合教育發(fā)展的科學(xué)性，也有利于保證實施的客觀性與公正性，所以我們完全按照教委下發(fā)的評價標(biāo)準(zhǔn)來執(zhí)行。一方面學(xué)校老師的力量有限，加上教學(xué)任務(wù)和其他任務(wù)，專門來研制綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)一是不得行，二也沒有意義?！薄拔覀兪褂镁C合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)還是比較方便的，挺好的，沒有什么問題。”“我們有一套電子平臺，就按上面一步步填就好啦?！?/p>

這些話語表達了一線教師、校長們對綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)可與接受。但忠實于標(biāo)準(zhǔn)，可能會導(dǎo)致過程呆板，忽視具體問題具體分析。在訪談中也有教師講到，“實際評定時，師生更多還是根據(jù)學(xué)生的實際表現(xiàn)進行評定”。所以評價標(biāo)準(zhǔn)在實踐層面到底如何實施和使用，存在哪些限制因素，還有進一步深入研究。

六、結(jié)論與啟示

綜合以上對重慶市和浙江省的綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的五個方面進行的比較分析，我們可以得到下面的一些啟示：

（一）綜合素質(zhì)評價的標(biāo)準(zhǔn)指向評價目的

綜合素質(zhì)評價是基于變革“應(yīng)試教育”實踐中過于追求考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，把考試分?jǐn)?shù)的高低作為評價學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)的背景而提出的，其目的在于建立一個有利于促進學(xué)生全面發(fā)展的評價體系，為學(xué)校實施素質(zhì)教育提供保障。這里的評價體系的最終落腳點在學(xué)生，即為了學(xué)生更好地學(xué)，更好地發(fā)展。綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)作為評價的指向標(biāo)，其精神與品質(zhì)必然指向?qū)W生的學(xué)和學(xué)生的發(fā)展。而通往目的之路有很多，有過程改進路徑，有目標(biāo)行為路徑，有問責(zé)管理路徑，有無為自然路徑等，標(biāo)準(zhǔn)的制定方式也不一而同。重慶市綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)過程改進路徑，浙江省的綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)更傾向于目標(biāo)行為路徑，但不管是選擇哪種路徑，在“以人為本”“以學(xué)為本”的今天，尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，尊重學(xué)生個體成長，多方位地給予學(xué)生學(xué)習(xí)支持與幫助是提升綜合素質(zhì)評價的常青藤，所以我們呼吁“多一點內(nèi)容，少一些形式”。

（二）綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)在情境化的認(rèn)知與理解過程中，需不斷調(diào)適，再開發(fā)

標(biāo)準(zhǔn)并不是靜態(tài)的文本，當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)在不同地區(qū)、學(xué)校及師生個體中流轉(zhuǎn)，依據(jù)特定的情境需要發(fā)展變化，依據(jù)主體對標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知和理解發(fā)生變化，這個過程就是標(biāo)準(zhǔn)的自主調(diào)適、情境化建構(gòu)的過程，隨情境變遷，主體認(rèn)知，標(biāo)準(zhǔn)被再度開發(fā)［1］。從綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容限度來看，2002年國家教育部提出中小學(xué)綜合素質(zhì)評價的六個基礎(chǔ)性發(fā)展內(nèi)容。到省市層面，各省根據(jù)教育水平和教育資源的差異，對綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容維度或多或少地作出了相應(yīng)調(diào)整，并細(xì)化到具體可操作層面。制定出的標(biāo)準(zhǔn)其實更多包含著對理想的一種意圖或聲明，它還需和具體行為構(gòu)成結(jié)合體，需要實踐不斷磨合。于是，實際運用的標(biāo)準(zhǔn)不斷被修改，解釋和再詮釋。所以，標(biāo)準(zhǔn)并不會因為法定文本的出臺就終止，也不會因為法定標(biāo)準(zhǔn)文本的規(guī)定在實踐中一五一十地完全實現(xiàn)。綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)作為基本的評價準(zhǔn)則與規(guī)范，“只能為評價者提供一般的評價尺度，而不可能使之具有每每應(yīng)驗、處處相適的評價標(biāo)準(zhǔn)?！保?2］研究標(biāo)準(zhǔn)同樣也是對標(biāo)準(zhǔn)的再認(rèn)識，再建構(gòu)，希望在研究探討的過程中標(biāo)準(zhǔn)越來越呈現(xiàn)出真、善、美，我們對標(biāo)準(zhǔn)的評價能多一絲慰籍，對標(biāo)準(zhǔn)的實施評價能多一點期待，對標(biāo)準(zhǔn)指引下的評價能多一些反思。

（三）綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行環(huán)節(jié)要充分考慮具體空間的現(xiàn)實需要與可能

進入實踐領(lǐng)域的評價標(biāo)準(zhǔn)不可以通過統(tǒng)一控制或設(shè)計來實現(xiàn)，必須依托現(xiàn)實具體情境中所運作的知識、信念、資源、組織、氛圍和動機來進行相互關(guān)聯(lián)，而不是依托初始的文本。普通高中學(xué)校場域內(nèi)，學(xué)生的課時及課程內(nèi)容主要集中于學(xué)科和學(xué)科知識。綜合實踐活動課雖也有，比如研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)活動等，但它們畢竟只是豐富學(xué)生學(xué)習(xí)生活的一點佐料。隨著信息科技的高速發(fā)展，當(dāng)前的學(xué)科知識劇增。知識的難度，自我發(fā)展與外界人才選拔的壓力，給高中師生帶來了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，提升高中師生綜合素質(zhì)是應(yīng)然之需。然而，評價作為一種制度，如何在高中學(xué)校的場域內(nèi)實施，高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價評什么，怎么評，不得不考慮高中師生的需求和條件。由此，綜合素質(zhì)評價脫離不開學(xué)生的在校生活，脫離不開學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，“他為”的制度難以孤立存在。浙江省綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)以促進學(xué)生能力質(zhì)量提升為指向，以課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)為一體，與普通高中新課程標(biāo)準(zhǔn)互補相生，為綜合素質(zhì)評價同日常課程教學(xué)、日常管理融為一體提供了思路。正如美國著名的教育評價學(xué)者斯蒂金森（Stiggins，R）所認(rèn)為的那樣，“如果評價不能在日常的課堂實踐中有效地運行，那么其他層面（學(xué)區(qū)、州、國家和國際）上的評價完全是浪費時間和金錢。”［13］

［1］屠莉婭.從“文本的政策”到“行動的政策”：課程政策在實踐中的生成與演進［J］.教育發(fā)展研究，2012（18）：53－60.

［2］重慶市教育委員會.重慶市教育委員會關(guān)于印發(fā)《重慶市普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價方案（試行）》的通知（渝教基〔2011〕15號）［Z］.重慶：2011.

［3］浙江省教育廳辦公室.浙江省教育廳辦公室關(guān)于印發(fā)《浙江省普通高中學(xué)生成長記錄與綜合素質(zhì)評價實施指導(dǎo)意見》的通知（浙教辦基〔2013〕5號）［Z］.杭州：2013.

［4］李寶慶，樊亞嶠.高中生綜合素質(zhì)評價方案：問題與改進［J］.教育發(fā)展研究，2012（10）：25－30.

［5］靳玉樂，樊亞橋.中小學(xué)實施綜合素質(zhì)評價的意義、問題及改進［J］.教育研究，2012（1）：69－72.

［6］李雁冰.論綜合素質(zhì)評價的本質(zhì)［J］.教育發(fā)展研究，2011（24）：58－65.

［7］方檀香.綜合素質(zhì)評價實施面臨的挑戰(zhàn)及突破——訪華東師范大學(xué)崔允漷、柯政［J］.基礎(chǔ)教育課程，2011（4）：59－63.

［8］楊向東，崔允漷.課堂評價［M］.上海：華東師范大學(xué)，2012：169.

［11］Nancy Tuana.Conceptualizing moral literacy［J］.Journal of Edu

cational Administration，2007，45（4）：364－378.

［13］戴維斯，等.語言測試詞典［M］.上海：外語教學(xué)與研究出版社，2002：33.

［14］靳玉樂.課程實施：現(xiàn)狀、問題與展望［J］.山東教育科研，2001（11）：3－7.

［16］馮平.評價論［M］.北京：東方出版社，1995.

［17］崔允漷，王少非，夏雪梅.基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價［M］.上海：華東師范大學(xué)，2011.

A Comparative Study on High School Comprehensive Quality Assessment Standard among Different Regions

SUN Cai－xia
（Faculty of Education，Southwest University，Chongqing，400715）

Since the new curriculum reform has implemented，each province and municipality has developed its own comprehensive quality assessment standard program based on the national fundamental development goals.However，the standards are characterized with the quality of deficiency and merit.This study has selected the standards from Zhejiang Province and Chongqing，two quite different regions，to compare and analyze about the standard formulation，framework，approach，content and standard implementation，which will indicate the suggestion for the quality assessment standard amending.

comprehensive quality assessment；assessment standard；regional comparation

G639.21

A

10.3969/j.issn.1005－2232.2014.01.008

（責(zé)任編輯：金忠明，肖 鑫）

（責(zé)任校對：李 敏，肖 鑫）

2013－11－18

孫彩霞，西南大學(xué)教育學(xué)部博士生。E－mail：scxzjnu＠163.com