王靜

（江蘇建筑職業(yè)技術學院繼續(xù)教育與國際交流學院，徐州 221116）

大數據背景下多元生態(tài)化的高職英語課程設置
——以江蘇建筑職業(yè)技術學院為例

王靜

（江蘇建筑職業(yè)技術學院繼續(xù)教育與國際交流學院，徐州 221116）

以課程理論為依據，參考國家示范高職院校江蘇建筑職業(yè)技術學院的大學英語課程體系改革實踐，探討現有高職英語課程設置中存在的一些實際問題，提出在大數據時代的網絡幕課（MOOCs）背景下，高校應建立一種多元生態(tài)化的高職英語課程體系，進一步促進課程體系改革和以學生為中心的個性化教學發(fā)展，同時為滿足不同學生需求的“分類培養(yǎng)，分層教學”教學模式提供理論支持。

大數據；課程設置；高職英語；多元生態(tài)化

維克托邁爾·舍恩伯格在《大數據時代》一書中預言：2013年是大數據時代的元年，標志著信息技術的發(fā)展進入了新的發(fā)展時代。麥肯錫報告《大數據：創(chuàng)新、競爭和生產力的下一個前沿》中認為大數據是大小超出常規(guī)的數據庫工具獲取、存儲、管理和分析能力的數據集。舍恩伯格則認為：“大數據是人們在大規(guī)模數據的基礎上可以做到的事情，而這些事情在小規(guī)模數據的基礎上是無法完成的”。而教育生態(tài)學作為一門年輕的學科，從20世紀80年代傳入我國，立刻引起一批學者的關注與研究。國外有關教育生態(tài)學的基本觀點和理論體系的研究，存在著不同的看法和分歧。一種是以個體心理為研究目標的微觀研究，主要研究不同教育環(huán)境對教育對象的影響；一種是以文化傳播為研究對象的宏觀研究，著重研究文化價值對個人行為的影響。我們要借鑒的是“不同教育環(huán)境對教育對象的影響”的研究成果。在我國，20世紀80年代，李聰明所著《教育生態(tài)學導論》，將臺灣對教育生態(tài)學的研究推入新的高潮。同一時期，我國大陸相關論著相繼出現，主要有吳鼎福、諸文蔚的《教育生態(tài)學》《生本教育的生態(tài)課堂教學模式》《新課程理念下的生態(tài)課堂》和更多的學者撰寫的學術論文。

目前我國高校的教學管理體制在專業(yè)培養(yǎng)目標、教學資源分配等方面強調統(tǒng)一化、標準化量標，造成學生無法根據專業(yè)特點和個人需求選擇適合自己的英語課程；學生僅為獲得好看的學分或者受從眾心理驅使選擇一些“熱門”課程等等。本研究根據課程設置理論，參考國家示范高職院校江蘇建筑職業(yè)技術學院的英語課程體系設置，探索適合不同類別高職的個性化、層次化、多元化高職英語課程體系，為高職院校建立生態(tài)化大學英語課程體系提供參考，也為新形勢下的高職英語教學樹立自己的特色。

1 高職英語課程設置中存在的生態(tài)失衡問題

1)高職公共英語教學目標錯位，高職教育的特點未能充分體現。首先是類型定位，高職英語的培養(yǎng)目標以就業(yè)為導向，課程內涵是基于工作過程系統(tǒng)化的，同時有定向性的課程結構。高職教育的培養(yǎng)目標為培養(yǎng)生產、建設、管理和服務第一線的應用型人才，專業(yè)設置以職業(yè)技術崗位群為依據，培養(yǎng)方式著眼于培養(yǎng)崗位工作能力，實踐以強化訓練為特點[1]。它的層次定位是培養(yǎng)復雜程度高的技能性人才，職業(yè)教育包含了職業(yè)培訓，職業(yè)教育既指向就業(yè)又指向發(fā)展[2]。

2)高職英語課程標準過分注重基礎，缺乏對英語在職業(yè)中運用的通盤考慮。受ESP（English for Specific Purpose）理論的影響，認為EGP（English for General Purposes）是基礎，沒有EGP的學習，ESP難以進行。ESP是EGP發(fā)展來的，是EGP的延伸。高職英語教學分為兩個階段，即基礎階段和行業(yè)階段。ESP與EGP的語言表現形式是沒有差別的，差別表現在學習者的需求不同，教學目標不同，從而導致學習者的學習方法也不同[3]。

3)高職公共英語教學應用性不強，學生無法有效地應用英語。課堂上教師的語言知識的講解為分裂隔斷的語言點內容，目標是通過英語應用能力的A、B級考試，當應試成為教學目標后，其他的聽說寫譯能力培養(yǎng)就成了附屬品，整體水平較差，英語花了一年卻是學不能用，并且所學的內容與將來工作崗位嚴重脫鉤，學不致用，故而興趣也沒有。

4)高職英語教學應試傾向嚴重，不利于學生英語綜合能力的培養(yǎng)。首先，高職高專的大部分英語教師被異化為過級培訓師，學?；蛘叨壊块T有著明確的應用能力過級率要求，但隨著生源多樣化和錄取學生素質的降低，英語過級率難以逐年提高。其次，學生應用能力過級后的英語課很難上，沒有了考試的目標壓力，學生少有興趣和毅力堅持學英語，絕大部分高職學生學習英語的動機是通過三級考試或者四級考試為自己的未來職場求職加分。大部分學生在英語學習方面被異化為做題機器，過級靠死記硬背，學習積極性不高。具有挑戰(zhàn)性的是，當前社會對畢業(yè)生的英語水平要求提高，而畢業(yè)生卻有證無能力交流，在工作崗位上無法獨當一面。

2 多元生態(tài)化的高職英語課程設置的需求理論基礎

生態(tài)學視野下的課程體系，是把生態(tài)學的理念滲透到課程體系設計與教學活動中，使特定專業(yè)的課程體系突破單一學科或課程的限制，把課程體系置于生態(tài)關聯(lián)中，用生態(tài)思維解決課程體系中出現的問題。對于特定專業(yè)和培養(yǎng)目標而言，課程體系無疑應當成為一個完整的系統(tǒng)。因此，從生態(tài)學的視角來看，課程體系應具有整合性、開放性和系統(tǒng)性的特點。

需求分析(needs analysis，NA)指通過內省、訪談、觀察和問卷等手段研究需求的技術和方法，最初應用于專門用途英語，其理論背景主要源于20世紀60年代出現的課程開發(fā)理念，即課程開發(fā)需要遵循改進教學方法、針對教學群體調整教學和訓練學生學習的3個原則，需求分析則根植于后兩者。此后，交際功能與Dell Hymes的“交際能力”、學習中心法等二語習得理論也相繼成為需求分析的支撐理論[4]。在外語教學領域，需求分析是語言課程設計和實施不可或缺的啟動步驟，它至少有4大重要作用：①為制定外語教育政策和設置外語課程提供依據；②為外語課程的內容、設計和實施提供依據；③為外語教學目的和教學方法的確定提供依據；④為現有外語課程的檢查和評估提供參考[5]。應用語言學家James D Brown認為需求分析在語言課程設置中有重要地位，它是制定合理的教學目標、開展教學活動、檢測教學過程等一切活動的前提[6]。

3 大數據背景下多元生態(tài)化大學英語課程體系的改革思路

高職公共英語雖是一門文化基礎課，最終還是為學生在將來工作崗位上的涉外交際服務。因此，必須反映學生將來職業(yè)發(fā)展的邏輯規(guī)律，反映工作崗位對從業(yè)者在英語方面的具體要求。鑒于我國高等教育發(fā)展的區(qū)域性不平衡現象，我們認為應該尊重地區(qū)差異和學校的學科特色，建立多元生態(tài)化的大學英語課程體系。課程開發(fā)應該既強調教師積極參與課程設置，又能有效地管理課程設置的實施過程。多元生態(tài)化的大學英語課程體系是指根據生態(tài)學原理把課程設置看作一個動態(tài)、開放的生態(tài)整體，講究“兼容、動態(tài)、良性”[7]。各種課程要素相互依存，相互作用，隨著環(huán)境的變化而變化，形成靈活協(xié)調、動態(tài)平衡的大學英語課程體系。具體的大學英語生態(tài)化課程體系包括課程和學分的合理構成比例，由學校根據本校的學科專業(yè)、學生水平及發(fā)展目標進行綜合考慮，建立一個動態(tài)化的大學英語課程體系，涵蓋三類英語課程：通用英語（EGP），專門用途英語（ESP）和通識教育英語（EGE：English for General Education）[8]。

3.1 多元生態(tài)化高職英語課程體系的必要性與可行性

國家示范高職院校江蘇建筑職業(yè)技術學院，每年錄取學生超萬人，生源主要有三類：一是普通高中畢業(yè)生，他們經歷了正規(guī)的高考和錄取程序；二是從中專、職業(yè)高中、技校升入高職的學生；三是按照國家教育部規(guī)定錄取一定比例的外省學生，包括少數民族學生和退伍復員轉業(yè)軍人等。高職院校還有獨立自主招生等方式?？陀^條件下招生方式的多元化必然造成生源多元化、需求多元化的局面。顯然千人一面、千校一面的教育教學模式滿足不了學生的需求，“分類培養(yǎng)，分層教學”因此應運而生。

《高等職業(yè)教育英語課程教學基本要求》（以下簡稱“課程要求”）指出：“各高職院校應以培養(yǎng)學生在職場環(huán)境下運用英語的基本能力為目標設置高職英語課程，以職業(yè)需求為主線開發(fā)和構建教學內容體系”。“課程要求”建議高職英語教學分為兩個階段，即基礎英語階段與行業(yè)英語階段?；A英語階段的教學內容可與行業(yè)英語階段的教學內容自然銜接，或將行業(yè)英語教學滲透到教學的全過程。通過開設行業(yè)英語激發(fā)學生的學習興趣與動力，提高就業(yè)競爭力。各?？筛鶕拘５膶嶋H情況，選擇適合本校的高職英語課程設置方式。行業(yè)英語是高職英語課程不可或缺的組成部分，其內容設置應與產業(yè)和學生未來職業(yè)需求對接，有助于幫助學生獲得相關的職業(yè)資格證書。根據需求分析信息，建立多元化的高職大學英語課程體系是滿足學生需求多元化的有效途徑。

3.2 多元生態(tài)化高職英語課程體系的評估體系

課程體系多元化必然要求評估體系的多元化。英語課程的評估體系應以終結性評估為主轉變?yōu)樾纬尚栽u估為主。課程的學期英語水平考試在測試內容上則要改測試語言知識為主為測試語言能力為主。除了既定的滿足學生畢業(yè)要求之外，根據學生的未來職業(yè)發(fā)展和個人成長，評估可以進一步分為：EAP（English for Academic Purpose)和EOP(English for Occupational)。學術英語即用于學術交流的英語；職業(yè)英語即具體職業(yè)所使用的英語，如旅游英語、計算機英語。學術英語（EAP）還可以細分為通用學術英語（English for General Academic Purposes）和專業(yè)學術英語（English for Specific Academic Purposes）[9]。評估體系體現在證書上，建議如下：①基礎英語階段——高職英語應用能力證書（A、B級證書）；②職場英語階段——國際商務英語證書（或通用能力的大學英語四、六級證書）；③行業(yè)英語階段——各行業(yè)的職業(yè)英語證書；④專業(yè)英語階段——各職業(yè)的國際職業(yè)資格證書。這種外語學習與學科知識的結合就是分科英語。它的理論基礎是在20世紀和21世紀之交國際上流行的CBI(content-based instruction)教學法[10]。

4 多元生態(tài)課堂教學實踐：底層共享，中層分層，高層自選

獨具特色的江蘇建筑學院實施的“分類培養(yǎng)，分層教學”教改實踐，其核心是以就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、升學為學習目標，以選專業(yè)、選課程、選教師為基本學習途徑，引導學生自主學習、自主選擇職業(yè)發(fā)展，通過層次化的課程體系改革、柔性化的教學管理機制，構建個性化的學習資源，深化人才培養(yǎng)模式改革。學校各二級學院的生源狀況存在差別，學生的學習條件不同，不同發(fā)展方向的學生的目標要求也不同。高職公共英語教學應因地制宜、因二級學院制宜和因學生制宜，杜絕“一刀切”。相應的各二級學院可根據自己的實際情況及各專業(yè)對英語的“相關度”確定公共英語教學的起點和終點。高職公共英語教學的要求應該是多元、多層次的，基本可以分為基準要求（詞匯2 500左右）、一般要求（詞匯3 100左右）、較高要求（詞匯3 900左右）、更高要求（詞匯4 500左右）4個層次。學校教務處協(xié)調各二級學院的大學英語教學，突出的特色是：高職公共英語教學是職高及普高英語教學的延續(xù)，應能和高中階段的英語教學有機銜接，同時與應用型高職本科英語教學等應適當協(xié)調，以為高職學生選擇不同的職業(yè)路徑提供條件。

4.1 底層共享，中層分層，高層自選的具體實施

“底層共享”的含義是基礎較弱的學生，學習的大學英語課程屬于過渡課程，即通用英語課程，開設的內容是適合水平較低的新生補基礎的聽說、閱讀、語法等課程，目的是使他們能夠盡快過渡并提高到中層水平，通常在大一年級的兩個學期開設該過渡課程，以保證學生能夠順利通過英語應用能力三級A或三級B的考試?！爸袑臃謱印钡恼n程是“核心課程”，即學術英語，根據學生的興趣分為通用學術英語課程和專門學術英語課程，通用學術英語培養(yǎng)學生跨學科的學術英語能力，包括學術聽說、學術閱讀、學術寫作和學術展示等。這些學術英語技能是學生未來職業(yè)縱深發(fā)展的基礎，課程是必修課，保證學生的口頭表達和書面寫作能得到有效的訓練和提高，這部分學生的考試層次定位在大學英語的四六級考試上。而專門學術英語則和學生的具體專業(yè)課程密不可分，有土建英語、計算機英語、機電英語、礦建英語等，技術報告寫作和會議陳述及演示的能力是課程培養(yǎng)的目標，課程的必修和選修性質由各個二級學院根據學生的實際情況設定?！案邔幼赃x”則是針對英語水平較高或者對英語有濃厚興趣的學生開設的“選修課程”，通常這部分學生順利通過了大學英語四六級考試或有出國留學意向，選修課程主要培養(yǎng)學生通曉本專業(yè)國際規(guī)則，掌握學術交往中的跨文化交流、合作和溝通的技能，培養(yǎng)他們對不同文化的理解和容忍態(tài)度以及本民族認同感和通識英語課程，如英美社會與文化、英美詩歌、莎士比亞研究，培養(yǎng)學生的人文素質性和工具應用性[11]?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》指出，在面臨經濟全球化和高等教育國際化挑戰(zhàn)的今天，英語不能關起門來學，不能只以提高素質教育為主要目的，而是應發(fā)揮外語的工具性迎接這些挑戰(zhàn)，人文素質教育不僅僅是學習英美文化；素質教育不僅僅是人文素質教育，還包括科學素質教育，而后者更應得到重視，高校要敢于提出培養(yǎng)大學生學術素養(yǎng)的要求。

4.2 多元生態(tài)課堂的補充——幕課的“翻轉課堂”

多元生態(tài)課堂教學模式的宗旨是一切為了學生。學生在教師的引導下能自由開放地獨立自主地學習，在課堂學習生活過程中學會感悟，體味生活，在與知識的“相遇”中，使知識融入生命。生本教育的生態(tài)課堂教學模式以生命合作活動為宗旨，把討論作為常規(guī)化的教學策略，把領受、整體領悟和點化升華結合起來。所謂“幕課”MOOCs（Massive Open Online Course），即“大規(guī)模、開放式在線課程”。它不同于傳統(tǒng)的透過電視廣播、互聯(lián)網、輔導專線、函授等形式的遠程教育，也不完全等同于近期興起的教學視頻網絡共享——公開課。在幕課模式下，當代傳統(tǒng)大學的課程、課堂教學、學生學習進程、學生的學習體驗、師生互動過程等被完整地、系統(tǒng)地在線實現。幕課是由世界的精英大學首先促動的以著力于“學習的革命”為目的的高深知識傳播體。在線免費的由精英大學提供的網絡課程，開辟了學生求知進步的新平臺[12]。學校規(guī)定，相關二級學院的學生在通過基礎階段的大學英語學習測試之后，在行業(yè)英語學習階段，可以根據自己的專業(yè)提交書面幕課學習申請，明確網上選修的課程名稱、性質和作業(yè)形式，學生完成在線學習后獲得的學分能得到學校的承認，學分相當于學生在選課系統(tǒng)中選修的公共素質選修課程學分。除了幕課，網易公開課中的許多人文素質類課程也深受學生的喜愛和歡迎，比如哈佛的“公正”和耶魯大學的“幸福課”等等。學校開放的態(tài)度與做法本身就是多元生態(tài)課程系統(tǒng)改革實踐的最佳闡釋?；旌鲜浇虒W的主流形式為翻轉課堂。具體做法為：教師先創(chuàng)建視頻并提出問題，學生課前自主學習視頻內容，查找資料并進行自學，通過小組討論深化理解；課堂上師生面對面交流，學生匯報學習成果，老師引導、點評和答疑解惑。翻轉課堂讓學生成為學習的主角。大數據時代的混合教學已不是傳統(tǒng)課堂教學優(yōu)勢與數字化教學優(yōu)勢的簡單疊加組合，而是更為復雜的線上教學系統(tǒng)優(yōu)勢與實體課堂教學系統(tǒng)優(yōu)勢的結合，是不同學習理論、學習者、教師、學習環(huán)境、教學方式等的多重結合。

5 結語

當代高等職業(yè)教育正在從“知識本位”走向“綜合素質本位”，即走向知識、能力與情感、態(tài)度和價值觀融為一體的教育。教育生態(tài)學強調教育過程中人與人、人與環(huán)境的和諧，構建生態(tài)課堂體現了和諧社會的理念和可持續(xù)發(fā)展的思想。高職公共英語的教學要服務于高職高專人才培養(yǎng)目標，堅持“實用為主，夠用為度”的原則，以培養(yǎng)英語實用能力為主線，為各專業(yè)后續(xù)的專業(yè)英語課程奠定基礎。高職英語課程設置需要努力構建一個各類因子平衡協(xié)同發(fā)展、內外部環(huán)境民主、開放和諧的多元生態(tài)化系統(tǒng)，使得課程設置滿足學生多元化的需求、職業(yè)發(fā)展及學校的長足進步。在“翻轉課堂”的教學模式下，知識的掌握可以通過課前的微視頻自學來高效地完成，課堂上多出來的時間，則可以讓學生在探究活動中養(yǎng)成科學研究的態(tài)度，學會科學研究的方法和相應的技能。而人文學科的教學，則可以有更多的時間，讓學生在展示、辯論、討論與交流的過程中，發(fā)展學生的洞察力、思辨力和表達力，培養(yǎng)學生相應的情感、態(tài)度和價值觀。

[1]王前新，陳麗華.提升學校效能是高職院校發(fā)展的突破[J].教育與職業(yè)，2007（15）：8-10.

[2]姜大源.高等職業(yè)教育的定位[J].武漢職業(yè)技術學院學報，2008，7（2）：5-8.

[2]陳莉萍.專門用途英語研究[M].上海：復旦大學出版社，2000.

[4]陳冰冰.大學英語需求分析模型的理論構建[J].外語學刊，2010(2)：120-123

[5]束定芳.外語教學改革：問題與對策[M].上海:上海外語教育出版社，2004.

[6]Brown J D.The Elements of Language Curriculum：A Systematic Approach to Program Development[M].北京：外語教學與研究出版社，2001.

[7]陳堅林.計算機網絡與外語課程的的整合：一項基于大學英語教學改革的研究[M].上海.上海外語教育出版社，2010.

[8]韓戈玲.多元生態(tài)化大學英語課程體系研究[J].外語電化教學，2011（3）：21-25.

[9]孫有中.突出思辨能力培養(yǎng)，將英語專業(yè)教學改革引向深入[J].中國外語，2011（3）：49-58.

[10]蔡基剛.CBI理論框架下的分科英語教學[J].外語教學，2011，32（5）：35-38.

[11]蔡基剛.解讀《上海市大學英語教學參考框架（試行）》.中國外語，2013（2）：4-10.

[12]陳玉琨.“翻轉課堂”：從舶來品到本土化[EB/OL].(2014-04-09）[2014-05-09].

http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s5148/201403/165969.html.

（責任編輯：胡梅）

UA Multiple and Ecological English Course Offering Based on Big Data——A Case Study on Kiangsi Jianzhu Institute

WANG Jing
（Jiangsu Jianzhu Institute，Xuzhou 221116，China）

Based on curriculum theories and a case study on college English curriculum system reform carried out in Jiangsu Jianzhu Institute，one of the State Model Higher Vocational Colleges，the paper discussed practical problems of the present English course offering in higher vocational colleges，and proposed that a multiple and ecological English course offering should be established under the background of big data and MOOCs so as to promote a deepening reform of curriculum system and the development of personalized teaching centered on students.It also provided theoretical support for a teaching mode of“classified education and layered teaching”which was established to satisfy diversified needs of different students.

big data；course offering；higher vocational English；multiple and ecological

G710；H319

A

1671-6191（2014）04-0092-05

2014-06-01

王靜（1973-），女，山東日照人，江蘇建筑職業(yè)技術學院繼續(xù)教育與國際交流學院講師，研究方向為二語習得及大學英語教學。

江蘇建筑職業(yè)技術學院科研課題（編號JYA13-55）；江蘇建筑職業(yè)技術學院教育科學研究課題（編號ES2013-16）。