汪國好

高等教育質(zhì)量如何？高等教育質(zhì)量的價值屬性又如何？怎樣保障高等教育的質(zhì)量？隨著我國高等教育事業(yè)的不斷發(fā)展，我們必須面對和思考這個問題。不同學(xué)者對此提出了不同的看法。Diana Green認(rèn)為“質(zhì)量像‘自由’‘正義’一樣令人難以捉摸”。Ronald Barneett認(rèn)為高等教育質(zhì)量在于個人的感覺。人們對高等教育質(zhì)量缺乏共同的、本質(zhì)的認(rèn)識。因此，從邏輯上嚴(yán)格界定“高等教育質(zhì)量”的價值屬性十分必要。

一、質(zhì)量與教育質(zhì)量內(nèi)涵辨析

“質(zhì)量”的內(nèi)涵從最初的作為“獨(dú)有的”“優(yōu)秀的”“第一流”的代名詞，到重生產(chǎn)、輕交換的工業(yè)經(jīng)濟(jì)時代的與設(shè)定的規(guī)格或標(biāo)準(zhǔn)的一致性和“對目的的達(dá)成度”，再到市場經(jīng)濟(jì)條件下的“符合消費(fèi)者的愿望和需求”。20世紀(jì)60年代，美國質(zhì)量管理專家朱蘭定義質(zhì)量就是適應(yīng)性。上述定義都帶有一定的局限性。國際標(biāo)準(zhǔn)ISO9000對質(zhì)量的界定是比較全面和準(zhǔn)確的，也是國際公認(rèn)的，即：“一組固有特性滿足要求的程度”或者“反映實(shí)體滿足明確需求和隱含需求的能力的特性之總和”。質(zhì)量要滿足顧客的需求、社會的需求及其他相關(guān)方的需求。而不同質(zhì)量客體對質(zhì)量的需求也不同?！懊魇镜?、通常隱含的或必須履行的需求或期望”，這是質(zhì)量定義中的“要求”。從上述對質(zhì)量定義的分析可以看出，“質(zhì)量的有無取決于客體本身的性狀和特定的主體需要”，質(zhì)量的實(shí)質(zhì)就是客體的屬性和主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的一種價值判斷。

《教育大辭典》中認(rèn)為教育質(zhì)量是教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度并通過培養(yǎng)質(zhì)量的對象體現(xiàn)出來，衡量教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)有兩個方面，分別是指教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。教育目的規(guī)定受教育者的一般質(zhì)量要求，是教育的根本質(zhì)量要求；各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定受教育者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。但是，這只對教育質(zhì)量現(xiàn)象和影響因素的羅列而非對教育本質(zhì)內(nèi)涵的揭示，只能算作實(shí)踐教育學(xué)中教育質(zhì)量的內(nèi)涵。

還有人將教育質(zhì)量理解成學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平和學(xué)生在學(xué)校中所獲知識技能及態(tài)度為其離開學(xué)校后的生活做準(zhǔn)備的適切性，或指的是教育產(chǎn)品或教育質(zhì)量的好壞高低，反映了人類美好的教育理想。

在界定質(zhì)量概念基礎(chǔ)上來界定教育質(zhì)量的概念，首先要對教育的本質(zhì)有所把握。本質(zhì)是事物的內(nèi)部聯(lián)系，它由事物的內(nèi)在矛盾所規(guī)定，是事物的比較深刻的、一貫的和穩(wěn)定的方面。從1978年至今，關(guān)于教育本質(zhì)的研究頗受關(guān)注，公開發(fā)表有數(shù)百篇專論和數(shù)部專著，主要包括：生產(chǎn)力說與上層建筑說，雙重屬性說、統(tǒng)一說與多重屬性說，社會實(shí)踐活動說與特殊范疇說，生產(chǎn)實(shí)踐說與精神生產(chǎn)說，生產(chǎn)部門說與非生產(chǎn)部門說等。上述各種觀點(diǎn)都從不同角度揭示了教育的本質(zhì)，都有一定的說服力和合理性。同時，也只有在深入研究教育同生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、上層建筑以及其他社會因素之間的密切聯(lián)系，才能更深入、更準(zhǔn)確地把握教育的本質(zhì)。

薛天祥認(rèn)為，作為一種社會現(xiàn)象，教育是培養(yǎng)人的社會活動，是促使受教育者社會化的過程，這是教育區(qū)別于其他社會現(xiàn)象的本質(zhì)性。根據(jù)以上表述，教育質(zhì)量可以界定為對作為培養(yǎng)人的社會活動所固有的特性和參與這一活動的相關(guān)主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價值判斷。

二、高等教育質(zhì)量的價值屬性

各種教育之間本質(zhì)上的差別，對于教育本質(zhì)來說是從屬性的，是同類事物之間的差異。但是，作為與其他教育有所區(qū)別的高等教育，其屬性必然又是有所不同的。有學(xué)者認(rèn)為高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，以培養(yǎng)專門人才為目標(biāo)。因此，我們可以認(rèn)為高等教育只有當(dāng)生產(chǎn)力發(fā)展到一定階段，社會需要生產(chǎn)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)管理以及上層建筑各部門比較專門的人才，同時自然科學(xué)和社會科學(xué)逐步從哲學(xué)中分化出來并有了相當(dāng)?shù)陌l(fā)展的時候，才從一般的學(xué)校教育中分化獨(dú)立出來。聯(lián)合國教科文組織定義高等教育為：高等教育是由大學(xué)、文理學(xué)院、理工學(xué)院、師范學(xué)院等機(jī)構(gòu)實(shí)施的各種類型的教育?！洞笥⒏叩冉逃倏迫珪氛J(rèn)為高等教育是學(xué)術(shù)水平高于中等教育的第三級教育。高等教育質(zhì)量的概念至今仍舊處于不斷的動態(tài)變化之中。

需要分析高等教育的外延來認(rèn)識高等教育質(zhì)量的屬性。高等教育質(zhì)量的外延是指，為教育所提供資源的質(zhì)量、教育實(shí)踐過程的質(zhì)量、結(jié)果的質(zhì)量。這是因?yàn)?，從高等質(zhì)量的職能來看，具有三大職能，他們分別是人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)。因此，高等教育質(zhì)量的外延也包括了三個方面，它們分別指的是人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量和社會服務(wù)質(zhì)量。高等教育活動對人的培養(yǎng)過程可見到其質(zhì)量的展開是在一個個不同的過程中完成的，這個過程是指高等教育投入、高等教育過程和高等教育產(chǎn)出三個階段。

從教育對人的培養(yǎng)過程的視角來看，高等教育質(zhì)量包括了高等教育投入、高等教育過程和高等教育產(chǎn)出三個階段。即包括內(nèi)在相關(guān)的維度：為教育所提供的資源質(zhì)量（投入）；教育實(shí)踐過程的質(zhì)量（過程）；結(jié)果的質(zhì)量（產(chǎn)出）。教育投入包括人力資本的投入，學(xué)習(xí)時間、內(nèi)容投入，教育經(jīng)費(fèi)的投入，教育管理設(shè)施、環(huán)境的投入等；教育過程包括教學(xué)目標(biāo)與計劃的制訂、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇、組織形式的采用、輔導(dǎo)、作業(yè)批改及學(xué)業(yè)成績的評定、教學(xué)手段的使用等；教育產(chǎn)出方面包括學(xué)生在校期間德、智、體諸方面的質(zhì)量和畢業(yè)后在工作崗位上發(fā)揮的作用，以及高校直接面向社會所提供的服務(wù)。

由此，可以發(fā)現(xiàn)高等教育的共同屬性：高水平的教師，完成完全中等教育的學(xué)生，接近科技前沿的教育內(nèi)容，現(xiàn)代化的教育方法，先進(jìn)的教育管理方式。這些屬性組合在一起就構(gòu)成了培養(yǎng)完成中等教育后的人的社會活動，這些完成了中等教育后的人在接受了高等教育后變得社會化。因此，高等教育是培養(yǎng)完成完全中等教育后的人，使他們成為具有高深知識的專門化的人才的社會活動。這就是高等教育最一般、最具普遍性、最基本的屬性。在對高等教育本質(zhì)屬性和外延把握的基礎(chǔ)上，結(jié)合上文對”質(zhì)量”和”教育質(zhì)量”兩個概念的分析，從而可以將“高等教育質(zhì)量”價值屬性表述為：高等教育質(zhì)量是對作為培養(yǎng)完成中等教育后的人的社會活動所固有的特性和參與這一活動的相關(guān)主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價值判斷。

三、高等教育質(zhì)量的保障策略

由于每所學(xué)校歷史和現(xiàn)實(shí)等各方面存在差異，導(dǎo)致每所學(xué)校的發(fā)展水平和質(zhì)量也不同。部分學(xué)校由于自身和外界的原因?qū)е铝舜嬖谥鴩?yán)重的發(fā)展質(zhì)量問題。有的學(xué)校重經(jīng)營教育而忽略了高等教育大眾化的進(jìn)程，培養(yǎng)出的學(xué)生應(yīng)試傾向嚴(yán)重，能力低下，如四、六級英語考試及計算機(jī)等級考試水平較高，但實(shí)際英語口語、計算機(jī)操作能力低下；實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神匱乏，學(xué)生的社會實(shí)踐重形式、輕效果，創(chuàng)新精神更是不夠等。這就要求我們針對存在的質(zhì)量問題，提出相應(yīng)的對策，采取切實(shí)有效的措施加以解決。

第一，樹立科學(xué)的高等教育質(zhì)量觀?！?1世紀(jì)高等教育展望和行動宣言》所提倡的高等教育質(zhì)量內(nèi)涵多元化主張，要求我們樹立多元化、多維度的質(zhì)量觀。由于社會多元化的需要，高等教育必須科學(xué)定位，尋求高等教育更寬廣的發(fā)展空間是十分必要的，其發(fā)展思路也要做進(jìn)一步的規(guī)劃和轉(zhuǎn)變。高等教育主題在不同時期有所差別，因此對于高等質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)也是隨著主題變化而不斷變化的。提高辦學(xué)水平和內(nèi)涵建設(shè)是大眾化教育階段的質(zhì)量主題，因而需要建立以內(nèi)涵建設(shè)和水平提高為目的發(fā)展的質(zhì)量觀。

第二，建立高等教育質(zhì)量保證體系。現(xiàn)代社會的高等質(zhì)量保證體系，主要包括內(nèi)部的和外部體系。內(nèi)部質(zhì)量保證體系是學(xué)校自主質(zhì)量保證，實(shí)現(xiàn)方式主要是通過質(zhì)量管理、質(zhì)量控制和自我評估。外部質(zhì)量保證體系由校外獨(dú)立機(jī)構(gòu)來保證，實(shí)現(xiàn)方式主要有政府保證、同行保證和社會評估。其中內(nèi)部保證是主要的保證方面，這是由于事物的內(nèi)因起主要作用，而外因起促進(jìn)作用。學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量是由校長、教師、學(xué)生三級的共同努力來保證的。對學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的尊重和教育質(zhì)量要靠校長、教師、管理人員和學(xué)生的共同努力，內(nèi)部質(zhì)量保證體系在現(xiàn)實(shí)中最重要，同樣外部的保證體系的監(jiān)督監(jiān)控也是非常必要的。

第三，構(gòu)建高校自身質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制。學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量管理通過一系列保證制度建設(shè)，例如決策審議制度、專業(yè)論證制度、工作考核制度、教學(xué)評估制度等來加以保證；質(zhì)量控制通過專業(yè)教育委員會、教學(xué)指導(dǎo)委員會、教學(xué)督導(dǎo)委員會、工作考核機(jī)制等來實(shí)現(xiàn)；自我評估即設(shè)立校、院兩級教育教學(xué)評估委員會，校級的由教學(xué)副校長掛帥，院級的由教學(xué)副院長牽頭，這個評估委員會通過科學(xué)的運(yùn)行機(jī)制較為客觀地對學(xué)校教育質(zhì)量進(jìn)行評估，從而有針對性地確定下一步教育教學(xué)政策和改進(jìn)措施。

第四，高校外部質(zhì)量評估機(jī)構(gòu)的監(jiān)控?？煞譃檎O(shè)立的高等教育質(zhì)量保證委員會和民間社會評估機(jī)構(gòu)，他們定期對學(xué)校進(jìn)行評估。澳大利亞大學(xué)政府質(zhì)量機(jī)構(gòu)每五年評估一次，英國政府對高校學(xué)術(shù)審查，每六年一次。政府對學(xué)校評估出合格或不合格，社會評估機(jī)構(gòu)對學(xué)校進(jìn)行排名，這樣有利于學(xué)校認(rèn)識自我，提升自我。就我國的現(xiàn)狀來看，對高校教育質(zhì)量劃分出等第來也是非常有必要的。讓政府和社會參與監(jiān)督和評估教育質(zhì)量，有利于教育適應(yīng)社會的需要。

第五，建立與國際接軌的高等教育質(zhì)量認(rèn)證制度。把有條件的學(xué)校建立成為國際品牌高校，保證我國高校的國際競爭力。推動學(xué)歷互認(rèn)，拓展校際間國際交流與合作的領(lǐng)域，爭取發(fā)展我國高等教育的最大空間。在國際高等教育的平臺和空間中評估我國的高等教育事業(yè)，可以從多角度保障我國高等教育質(zhì)量。用國際化的標(biāo)準(zhǔn)來評估我國的高等教育事業(yè)，有利于提高高等教育的質(zhì)量，促進(jìn)高等教育評估體系的國際化標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展，有利于我國高教事業(yè)向國際化高水平發(fā)展。