●邵丹瑋

在2013 年我縣第三輪全員研教的研討過程中，我們發(fā)現(xiàn)低效的復習課并不在少數(shù)。 為破解這個難題，我們生物教研組采取“一人執(zhí)教先導課，組內其他成員觀課議課”的方式，聚焦復習課教學中普遍存在的難點和困惑， 針對先導課中出現(xiàn)的問題進行磋商，再通過集體磨課商議對策，并在此基礎上進行改進后的二次教學。

一、內容選定

根據組內教師的建議和討論， 并結合我校高三的復習進度， 我們最終選定了浙江科學技術出版社的《生物·必修2》的第三章《遺傳的分子基礎》中第四節(jié)《遺傳信息的表達——RNA 和蛋白質的合成》，作為復習課教學展示的主要內容。 因這一節(jié)包括了對基因的本質、 基因的功能、DNA 與RNA 的比較、基因如何控制蛋白質的合成 （即遺傳信息的轉錄和翻譯）及中心法則等多個分子遺傳學的內容，這些都是歷年高考的重點所在，而其微觀、抽象的特點也導致很多學生難以深入地理解和掌握。

通過“中國知網”和“萬方數(shù)據”及網絡資源查閱，發(fā)現(xiàn)高中生物教師對這個難點關注得比較多。而收集到《基因的表達教學設計》等相關論文案例往往以新授課的教學設計居多， 一般都以形象直觀的多媒體課件為基礎，結合游戲場景、建立模型、問題導學或多向交流等教學方式，將微觀的內容具體化、形象化，以此來提高這一節(jié)課的學習效率。

但是，如果我們的復習課仍采用這樣的老方式，對已掌握一定知識的學生來說，缺乏足夠的新鮮感，熟而生厭， 也就無法真正達到 “溫故”、“知新”、“提高”的復習目的。

二、問題聚焦

本次安排上課的L 教師是我組的青年教師之一，她是今年第一次執(zhí)教高三生物，對復習課的設計技巧尚有所欠缺， 也正是其意欲大力發(fā)展的教學技能之一。 首先由L 教師獨立完成先導課的備課和上課，組內成員聽了先導課后，接著開展討論。 開展這樣深入的探討也有賴于我們組一直在營造的良好教研氛圍：首先，聽評課應該是善意的，它意味著態(tài)度的誠懇，著眼于相互促進和提高；其次，聽評課教師之間必須是平等的，即去除論資排輩，虛心學習，博采眾長；最后，交流需要是相互的，所有參與者既是評課者，也是課堂教學的設計者，這樣能營造民主的學術氣氛，讓組內每一位教師都有提高的機會。

L 教師談了先導課的感受和備課時遇到的困惑：雖然預先設計了五個探究環(huán)節(jié)，但課堂上師生交流不夠活躍，教師講得多，學生沒有真正“動”起來；個別例題的設計沒有貼近學生的實際水平，參與面不夠廣，導致部分學生對知識點認識仍停留在原先的層次上；這一部分的名詞概念特別多，其中的核心概念就有基因的表達、轉錄、翻譯、遺傳信息、遺傳密碼、中心法則等，另外還有信使RNA（mRNA）、轉運RNA（tRNA）、核糖體 RNA（rRNA）、密碼子、反密碼子等重要概念，也都需要學生去理解和掌握，感覺很難進行系統(tǒng)有效地整合。

結合其他老師的討論意見，我們最后整理匯總了本節(jié)復習課在設計中最關鍵的三個問題。

（一）如何構建知識體系

北京教育學院劉加霞教授指出：復習課的核心是提升學生的理解力與靈活解決問題的能力，其中包括“理解概念的本質內涵，建構概念之間的內在聯(lián)系，形成概念網”，而“建構概念網的核心是把握核心概念，厘清知識點之間的聯(lián)系，將孤立的知識點連成知識體系”。 但是這節(jié)先導課過分地強調各個知識點，如轉錄的場所、條件、堿基配對原則和結果，翻譯的場所、 條件及產物及原核細胞和真核細胞的遺傳信息表達的異同等，用了大量的時間回顧或探究，而忽視了這些知識之間的聯(lián)系， 更沒有關注學生能力方面的培養(yǎng)。

（二）如何設計高質量的問題

L 教師的先導課中引入設計用的是金華 “兩頭烏”豬，要求繪制其遺傳信息的傳遞圖解。 “兩頭烏”并非我們象山當?shù)氐奶厣锓N， 根本引不起學生的興趣， 而且在整個授課過程中也沒有出現(xiàn)過其他與“兩頭烏”相關的問題和信息，整節(jié)課缺乏明顯的授課主線。原先的教學設計中還安排了五個探究（每一個探究又涉及2 至3 個問題），五個例題，還有兩個思考題，教學過程中匯集了大量短、平、快的題型，信息是海量的，速度非?？?，問題的設計只關注了思維的廣度，而忽略了思維的深度，缺乏從整個高中生物教學的視角在縱深上對所學知識、技能、方法進行延拓與集成。

（三）如何突出學生認識角度的疑難點

與新授課相比，復習課容量大、時間緊、內容多，由于L 教師擔心學生梳理知識有漏洞，在授課時教師個體的主觀意識較強，或者對某些知識點反復講解和強調，或者在學生碰到疑難處直接將學生引入到預設好的思路上來，學生始終處于被動狀態(tài)。按照課前預先的設計，教師會在授課前下發(fā)學案，在學生對本節(jié)教材進行自主整理的基礎上，師生合作探究，梳理出“基因的表達”基本的知識脈絡。 但是在實際教學過程中卻出現(xiàn)了以教師為主的“復述”現(xiàn)象，既沒有暴露出學生認識角度的疑難點，也沒有讓學生很好地對知識進行創(chuàng)造性建構，失去了復習課的真正意義。

三、二次教學

針對上述幾個較為突出的問題，大家暢所欲言，對先導課的教學設計進行了修改和完善，決定以“熒光蛋白基因的表達”為明線，以基因控制蛋白質合成的過程和原理為暗線，沿著以下環(huán)節(jié)進行復習：先導自主整理→激趣引入復習→指導建構網絡→內化應用拓展。

（一）先導自主整理

正如著名特級教師于漪所指出的：“學生的情況和特點，要努力認識，悉心研究，知之準，識之深，才能教在點子上，教出好效果”。 學生面對“基因的表達”這一知識點時絕不會是一張白紙，有他對該學習內容的已掌握部分和尚欠缺部分， 要有效備課一定要先進行必要的學情分析。 本節(jié)課采用的獲取學生認識角度疑難點的途徑有多種形式： 課前下發(fā)導學案，通過批改學案總結提煉學生的薄弱知識點；課中應始終關注學生， 觀察學生分析問題的思路是否清晰，回答是否有依據，語言是否規(guī)范等；課后在師生溝通中了解學生的問題所在。及時了解學生所思、所想、所為，并以此為依據合理地調整教學問題和適時地調控教學進程。

（二）激趣導入復習

這節(jié)課以高三剛學習的《選修·3》中的“基因工程”中的“熒光豬”這一典例為導入點和切入口，提供相關的情景，依次以涉及“熒光基因的表達”的五個探究性思考題為主線：（1）豬體內的熒光基因如何指導RNA 的合成？（2）轉錄形成的RNA 如何指導熒光蛋白的合成？ （3）如何利用少量的mRNA 迅速合成大量的熒光蛋白？（4）若將水母的熒光基因導入到原核生物體內， 其遺傳信息的表達情況與在真核生物體內有什么區(qū)別？（5）各種生物的遺傳信息傳遞方向是一樣的嗎？通過引領學生對典例和問題進行剖析，充分調動學生的學習熱情，加深他們對知識的理解、鞏固和消化。

（三）指導建構網絡

“基因的表達”中各個知識點是有機聯(lián)系的，在教學過程中，我們針對知識的重點、學習的難點和學生的弱點，引領學生站在學科觀點的高度審視所復習的內容，按“熒光基因的表達”的過程把涉及的知識和概念作縱向、橫向的聯(lián)系，整理了轉錄和翻譯在模板、原料、條件、產物等方面的區(qū)別，遺傳信息、遺傳密碼和反密碼子的區(qū)別， 真核生物與原核生物在遺傳信息表達上的異同，各種生物（包括病毒）的遺傳信息傳遞的方向等。 從整體出發(fā)組織復習， 通過“豎成線”、“橫成片”、“連成體”， 達到零散知識條理化、分散知識網絡化、基礎知識系列化的目的。

（四）內化應用拓展

教師從核心概念和重要概念出發(fā)組織教學，可以使教學角度發(fā)生改變，也提升了認識的高度。教師精心策劃的案例、設計的思考題、相關的高考真題帶給學生真切的現(xiàn)場感。學生通過深入分析案例、查閱課本細節(jié)和問題探討交流等，改變了常見的被動接受的狀態(tài)，實現(xiàn)梳理知識、提升能力、發(fā)展思維的多重目的。結合“熒光基因的表達”具體案例，在解決高考真題等問題中使原有的知識更加系統(tǒng)有序，有助于提高學生思維與表達、辯述與討論的技能，這些內化的知識技能還有助于學生漸漸地學會如何處理考試中可能遇到的疑難問題。