杜傳坤

( 山東師范大學(xué) 教育學(xué)院,濟(jì)南 250014)

“捍衛(wèi)童年”在當(dāng)代成為一個(gè)備受矚目的話題，意味著“童年”陷入了某種深刻的危機(jī)。童年指涉的是生命的某個(gè)階段，是作為“兒童”所經(jīng)歷的那段時(shí)期。任何社會(huì)任何時(shí)代都不會(huì)無(wú)視兒童與成人的區(qū)別，只是對(duì)區(qū)別的內(nèi)容、造成區(qū)別的原因、這種區(qū)別有何意義、童年應(yīng)持續(xù)多久等問(wèn)題往往有不同的看法。本來(lái)，兒童期的存在是一個(gè)不可否認(rèn)的生物學(xué)事實(shí)，但是人類(lèi)從發(fā)現(xiàn)兒童期到賦予兒童期以?xún)r(jià)值，卻經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的時(shí)間。西方在18世紀(jì)之前的大約兩千年里，童年只是作為成人的“準(zhǔn)備期”，無(wú)論被視為“不完全的成人”還是“成人的預(yù)備”，兒童存在的全部意義僅在于其“有潛力”——成為成人的潛力,而童年自身毫無(wú)意義。一般認(rèn)為，直到啟蒙思想家盧梭提出“在人生的秩序中，童年有它的地位”、“要把兒童當(dāng)兒童看待”等主張，童年這個(gè)階段才開(kāi)始成為一種價(jià)值性存在。也正是作為價(jià)值性存在之后，童年才有可能面臨“消逝”的焦慮與“捍衛(wèi)”的責(zé)任問(wèn)題。

一、“童年消逝”的焦慮：源起及其變遷

童年作為一種價(jià)值性存在，維持了大約兩個(gè)世紀(jì)之后，童年的“消逝”“死亡”“終結(jié)”之說(shuō)便開(kāi)始甚囂塵上。在諸多此類(lèi)研究中，最具代表性、影響最大的是美國(guó)尼爾·波茲曼的《童年的消逝》。本書(shū)承襲了法國(guó)阿里斯·菲利普斯《童年的世紀(jì)》(1962)中的觀點(diǎn)，后者認(rèn)為在中世紀(jì)的社會(huì)里，并沒(méi)有“童年”的概念。波茲曼由此論證，童年是一個(gè)被“發(fā)明”而非被“發(fā)現(xiàn)”的概念，并從媒體角度論證了印刷文化如何使童年得以產(chǎn)生，而當(dāng)代電視文化又如何導(dǎo)致童年的消逝。波茲曼的觀點(diǎn)引發(fā)了更為廣泛的焦慮，也激發(fā)了人們深入探究當(dāng)代媒介文化與童年關(guān)系問(wèn)題的熱情。而我國(guó)繼五四時(shí)期“發(fā)現(xiàn)兒童”、“以?xún)和癁楸疚弧钡纳鐣?huì)文化思潮之后，近年來(lái)再次迸發(fā)出兒童文化研究的熱情，不少教育界與兒童文學(xué)界人士皆表達(dá)了對(duì)童年消逝的擔(dān)憂，呼吁把童年還給兒童。在某種意義上，電子傳媒文化的日益普及似乎在對(duì)兒童與成人間的緊張關(guān)系推波助瀾，而諸如蔣方舟《正在發(fā)育》這類(lèi)“低齡化”寫(xiě)作所顯示出的“早熟”，兒童自身對(duì)“純真”身份的有意顛覆，更無(wú)疑加深了這種焦慮。

“兒童”與“童年”在不同的社會(huì)確實(shí)有不同的理解方式,借用當(dāng)代美國(guó)社會(huì)學(xué)家普魯特及詹姆斯的話說(shuō)就是，“兒童的不成熟是生命的生理事實(shí)，但是如何理解不成熟以及如何賦予意義則是文化的事實(shí)?！盵1]11因此，無(wú)論是童年的“被發(fā)明”、童年的“消逝”還是童年的“捍衛(wèi)”，皆是基于兒童與成人之生物性差異基礎(chǔ)上的文化層面的討論。這些討論體現(xiàn)了對(duì)于童年話語(yǔ)的不同的文化假設(shè)和期待。“捍衛(wèi)童年”隱含著如下需要厘清的邏輯線索：童年于何時(shí)以何種方式開(kāi)始存在？被賦予何種價(jià)值？遭到何種損害以及導(dǎo)致何種后果？

西方十六七世紀(jì)中產(chǎn)階級(jí)就開(kāi)始將兒童與青少年從成人世界中隔離出來(lái)，安置到學(xué)校中，這種隔離影響重大，也預(yù)示了此后幾個(gè)世紀(jì)兒童與成人關(guān)系的走向。兒童從此作為“無(wú)知”“弱小”“易受傷害”的存在物，走上了被持續(xù)監(jiān)督、遠(yuǎn)離成人世界并接受?chē)?yán)格規(guī)訓(xùn)的漫漫長(zhǎng)路。洛克洗刷了兒童的“原罪”，在“道德的”與“實(shí)用的”特質(zhì)方面把兒童看作“白板”，因此后天的經(jīng)驗(yàn)與教育至關(guān)重要，即使有一點(diǎn)天性需要被考慮到，也主要是為了更有效地讓兒童接受文明改造，更順利地被培養(yǎng)成理性的紳士。這種觀念一直延續(xù)到啟蒙運(yùn)動(dòng)，童年作為一段接受教育的時(shí)光，童年概念成了一個(gè)“空的容器”，只是“創(chuàng)造成人的基礎(chǔ)”。盧梭顯然不贊同洛克的理性教導(dǎo)，認(rèn)為12歲之前的兒童期是理性的睡眠期，不能培養(yǎng)其道德，如果打亂大自然安排的秩序，就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，不但不甜美而且很快就會(huì)腐爛。對(duì)于兒童的“邪惡”，也只應(yīng)給與一些類(lèi)似“自然后果法”的負(fù)面教育。當(dāng)然，自然主義教育不是“放任自流”的教育，而是自有一套嚴(yán)密的教養(yǎng)方式和方法，目的在于使童年維持一種理想化的“自然人”狀態(tài)。

18世紀(jì)末、19世紀(jì)初的浪漫主義者，秉承了盧梭對(duì)童年天性的認(rèn)同，推進(jìn)了童年的“純真”概念，卻更改了他對(duì)童年理性與道德的假設(shè)，將兒童描繪成一種“具有深度智慧、細(xì)膩美學(xué)觀，以及能不斷地深切察覺(jué)到道德真理的生物”[1]41，也據(jù)此重新定義了成人與兒童的關(guān)系：兒童是成人之父。華茲華斯的《童年回憶的不朽頌歌》對(duì)19世紀(jì)童年觀念的沖擊，甚至被認(rèn)為足以跟弗洛伊德對(duì)現(xiàn)今的影響力道相匹敵。然而有趣的是，恰恰是弗洛伊德人格理論的出現(xiàn)，驅(qū)散了浪漫主義對(duì)兒童的崇拜之情。弗氏以考察神經(jīng)癥為出發(fā)點(diǎn), 發(fā)現(xiàn)了作為“小大人”的幼年期,由此摧毀了19世紀(jì)占支配地位的“像兒童樣”的神話。[2]125弗氏跟同時(shí)代美國(guó)的約翰·杜威重建了童年概念的基本范例，即兒童的知識(shí)、自我控制、邏輯思維能力必須被擴(kuò)展，同時(shí)兒童的發(fā)展又有其自身規(guī)律，其天真可愛(ài)、好奇、活力等天性都不應(yīng)被扼殺，因此全部的問(wèn)題就在于“如何來(lái)平衡文明的要求和尊重兒童天性的要求”[3]91。由此，童年的“純真”天性被縛上了“文明”的韁繩，童年值得尊重，但不值得永久停留，需要理性教育促使其達(dá)到成年。童年與成年之間的這段距離必須被跨越，這被視為兒童的任務(wù)，成人的責(zé)任。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著學(xué)校教育的逐漸普及，兒童與成年人進(jìn)一步分離，童年有延長(zhǎng)的趨勢(shì)，“童年的神圣化”觀念和童工立法，以及歐美國(guó)家“童年再概念化”的過(guò)程，皆促成了兒童在經(jīng)濟(jì)上“無(wú)用”而情感上“無(wú)價(jià)”的時(shí)代之來(lái)臨。同時(shí)19世紀(jì)大量科學(xué)家與教育家開(kāi)始涉足童年研究，但直到20世紀(jì)中期舊式的童年思維仍占據(jù)主流，兒童仍被視為“不完全的有機(jī)體”，成人的“準(zhǔn)備期”。以不成熟、不理性、能力不足、未社會(huì)化和無(wú)文化等“欠缺性”作為兒童本質(zhì)的觀念，延續(xù)并強(qiáng)化了對(duì)于童年無(wú)知、脆弱、原始的假設(shè)，也強(qiáng)化著兒童與成人的“二分式”想象。整個(gè)20世紀(jì)上半葉，雖然有兩次世界大戰(zhàn)所造成的苦難，但仍延續(xù)了浪漫主義式的“純真”的兒童觀。比如在童書(shū)領(lǐng)域，人們依然小心維持著對(duì)那些“禁忌”題材與主題的默契，文字中滿(mǎn)蘊(yùn)著溫情，顯示出對(duì)童年特有的關(guān)照?？梢哉f(shuō)，這一時(shí)期把兒童世界與成人世界嚴(yán)格加以分離的思想仍占據(jù)主導(dǎo)地位，而“狹隘的、過(guò)度擴(kuò)展的”童年概念也更加普遍。

第二次世界大戰(zhàn)之后的半個(gè)世紀(jì)，世界仍然處于動(dòng)蕩不安之中，隨著科技的發(fā)展，人類(lèi)社會(huì)逐漸步入一個(gè)消費(fèi)主義的時(shí)代，傳播技術(shù)發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，電子媒體成為主要的文化媒體。成人世界對(duì)兒童世界維持特有秘密的屏障迅速瓦解，成人與孩子之間的既有關(guān)系受到挑戰(zhàn)。在這種時(shí)代境遇之下，部分人對(duì)童年的未來(lái)走向持樂(lè)觀態(tài)度，更多的人則產(chǎn)生了“童年消逝”的擔(dān)憂。通常來(lái)講，在一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)中，成人關(guān)注孩子的哪個(gè)階段，重視孩子的哪些特質(zhì)，往往能夠反映出代際之間關(guān)系的本質(zhì)。那么，當(dāng)代人們焦慮的是何種童年的“消逝”呢？藉此又預(yù)示了兒童與成人關(guān)系的何種變化？

二、“捍衛(wèi)童年”：實(shí)質(zhì)及其陷阱

被捍衛(wèi)的“童年”當(dāng)然是有所指的。啟蒙思想家和浪漫主義詩(shī)人們所描繪的“純真兒童”始終散發(fā)著令人難以抗拒的誘惑，即使主張理性教育與文明改造的人也不否認(rèn)兒童的天性美德，然而這唯一“本真”的兒童，也意味著是與成人相區(qū)別的異類(lèi)存在。既然童年被視為“原本如此”的純真樣子，那么就應(yīng)該捍衛(wèi)它“是其所是”的權(quán)利，這便是現(xiàn)代意義上的童年概念?，F(xiàn)代童年觀在理解與批判非現(xiàn)代童年形態(tài)時(shí)發(fā)揮了巨大作用，但是現(xiàn)代性作為一種參考框架的自我指涉與自我確證性也隱含著可能的遮蔽，因?yàn)樗床坏阶陨淼摹皻v史性”。直到我們能夠?qū)F(xiàn)代性童年自身“對(duì)象化”并加以反思，才拉開(kāi)了質(zhì)疑童年“純真”本質(zhì)的帷幕。當(dāng)代美國(guó)傳播學(xué)教授約書(shū)亞·梅羅維茨就指出，童年“純真”的觀念并未反映出兒童存在的一種本質(zhì)或自然狀態(tài)，相反，這種觀念是被故意制造出來(lái)以證明成人與兒童之間社會(huì)分離的合理性，如同“兒童”與“兒童心理學(xué)”一樣，它們都是些社會(huì)性建構(gòu)，反映了一些非常特殊的文化價(jià)值。[4]

那么，是否存在“真的孩子”，是否應(yīng)該去尋找“真正的孩子”？其實(shí)重要的不是該不該去“尋找”，也不是能否“找到”的問(wèn)題，而是如何看待“真的孩子”的問(wèn)題。“真的孩子”的概念顯示了一種本質(zhì)論的信仰，而“追尋”便是剔除所謂的遮蔽來(lái)揭示其本質(zhì)的過(guò)程。現(xiàn)代童年觀念最受人詬病的就是其后隱含的這種本質(zhì)論立場(chǎng)。在后現(xiàn)代視野中，根本不存在這樣一個(gè)“真的孩子”等著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，即使剔除了所有的遮蔽和誤解也不意味著本真的孩子就會(huì)顯現(xiàn)在我們面前，所謂“真的孩子”只不過(guò)是我們基于特定的社會(huì)文化甚至特定的需要“想象”出來(lái)的。日本學(xué)者柄谷行人就曾指出，“有良心的人道主義教育家、兒童文學(xué)家們批判明治以來(lái)的教育內(nèi)容，旨在尋找‘真的孩子’、‘真的人’，其不知這不過(guò)是現(xiàn)代國(guó)家制度的產(chǎn)物而已?！盵2]132就像構(gòu)想烏托邦者乃是獨(dú)裁者，他認(rèn)為構(gòu)想“真的人”與“真的孩子”者亦只能是這樣的“獨(dú)裁者”。也就是說(shuō)，在相當(dāng)程度上，童年是一種“能代表成人期望的函數(shù)”，童年處于不斷被定義的過(guò)程中，它是社會(huì)與文化的建構(gòu)。以此建構(gòu)論觀之，童年本質(zhì)論的局限在于將個(gè)別視為一般，將特定時(shí)空中的特質(zhì)超歷史化，將某種文化中的童年樣態(tài)比如“純真”絕對(duì)化為永恒普遍的童年本質(zhì)。從這個(gè)意義上講，所謂“童年的消逝”，不過(guò)是某種文化中、某種意義上的童年之消逝，一種童年的消逝可能也意味著另一種童年的誕生。這種建構(gòu)論并不否認(rèn)孩子具有本質(zhì)，只是反對(duì)將特定視野文化中的“真的孩子”視為超歷史的普遍的“真的孩子”?！帮L(fēng)景”只是在特定的時(shí)刻才成為“風(fēng)景”，此前它可能只是作為“背景”，就像阿爾卑斯山曾經(jīng)只是個(gè)“障礙物”。孩子就是這樣一個(gè)“風(fēng)景”。將個(gè)別化的東西普遍化、永恒化當(dāng)然亦只能是“獨(dú)裁者”。因此，不存在一種“真正的”童年等著我們?nèi)ズ葱l(wèi)，就像不存在一個(gè)“自然的”兒童等著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)一樣。建構(gòu)論就這樣解構(gòu)了本質(zhì)論的基礎(chǔ)，也提供了一個(gè)重新審視童年之“消逝”與“捍衛(wèi)”的另類(lèi)視角。但激進(jìn)的社會(huì)建構(gòu)論將兒童完全視為話語(yǔ)的建構(gòu)，忽視兒童自身的生物學(xué)基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)，同樣有失偏頗，它將兒童與童年變成一個(gè)可任意為之的編織物，最終只會(huì)陷入相對(duì)主義和價(jià)值虛無(wú)的泥淖。從根本上說(shuō)，本質(zhì)論和建構(gòu)論并非勢(shì)不兩立，而是一體兩面的關(guān)系：本質(zhì)是源于建構(gòu)的本質(zhì)，而建構(gòu)是對(duì)于本質(zhì)的建構(gòu)。時(shí)刻保持一種自省是必要的，在反思童年本質(zhì)論的“獨(dú)裁”時(shí)，應(yīng)避免陷入童年建構(gòu)論的“獨(dú)裁”。

“捍衛(wèi)童年”還隱含著一種矛盾性：一方面，捍衛(wèi)者高舉童年特質(zhì)的旗幟，呼吁尊重兒童的未成熟狀態(tài)，這對(duì)于現(xiàn)實(shí)中社會(huì)規(guī)訓(xùn)的強(qiáng)制與壓抑無(wú)疑是種批判力量；但另一方面，對(duì)于兒童天性中“天真”、“無(wú)知”“脆弱”的假設(shè)，又合理化了對(duì)于童年的過(guò)度保護(hù)與控制，認(rèn)同了社會(huì)規(guī)訓(xùn)的“正當(dāng)性”。無(wú)論是對(duì)規(guī)訓(xùn)的公開(kāi)挑戰(zhàn)，還是對(duì)規(guī)訓(xùn)的不自覺(jué)地迎合，它都進(jìn)一步維護(hù)并強(qiáng)化了兒童與成人之間的“二分”，加劇了二者之間的文化差異。在這個(gè)意義上，甚至可以質(zhì)疑：是因?yàn)閮和c成人有本質(zhì)不同才造成了隔離, 還是二者的隔離造成了不同本質(zhì)? 這種分離是必須的嗎? 是必然還是偶然?童年與成年的諸多問(wèn)題, 是因?yàn)闆](méi)有“捍衛(wèi)”好、隔離好童年, 還是恰恰因?yàn)橥昱c成年的成功隔離才被制造出來(lái)?[5]

由“捍衛(wèi)童年”而可能造成的“規(guī)訓(xùn)正當(dāng)性”，或者對(duì)于童年過(guò)度保護(hù)與控制的“合理化”，則是一個(gè)更為嚴(yán)重的問(wèn)題。近現(xiàn)代以來(lái)對(duì)于兒童的發(fā)現(xiàn)，起始于對(duì)其“原始人”“小野蠻”的身份認(rèn)定，其背后的意識(shí)形態(tài)設(shè)定卻是：原始人和兒童都是天真的或愚蠢的，他們無(wú)法照顧自己。無(wú)論尊重這種“本質(zhì)”，還是強(qiáng)調(diào)在尊重的基礎(chǔ)上提升其文明程度，都是將兒童當(dāng)成無(wú)助與無(wú)能的群體。原始與純真的童性不但使成人得以“沉溺于對(duì)未開(kāi)化狀態(tài)的懷舊之中”，也使兒童有別于成人的理性，因而也“理所應(yīng)當(dāng)”擁有比成人更少的權(quán)力。后殖民話語(yǔ)由此宣稱(chēng)支配“他者”的權(quán)威常常是以保護(hù)幼稚者的名義獲得的。原始與純真的個(gè)體需要被保護(hù)，需要接受“適合”的教育，需要有知識(shí)的成人為其“立法”。

成人憑借知識(shí)占有的優(yōu)勢(shì)獲得“立法權(quán)”，或者說(shuō)憑借權(quán)力而界定了自身所具有知識(shí)的價(jià)值而貶斥了兒童知識(shí)的價(jià)值，“權(quán)力與知識(shí)”的這種共生關(guān)系迫使兒童接受“被立法”的角色，走進(jìn)一個(gè)安排好的制度化世界。兒童的時(shí)間被嚴(yán)格劃分，幾乎所有活動(dòng)都被納入成人嚴(yán)密的監(jiān)視與安排之中。換句話說(shuō)，兒童越來(lái)越生活在一個(gè)“規(guī)范化”的體制之內(nèi)，去度過(guò)愈益“標(biāo)準(zhǔn)化的童年”。對(duì)兒童是否“違規(guī)”與“正常”進(jìn)行評(píng)判的“法官”也無(wú)處不在，“我們生活在一個(gè)教師—法官、醫(yī)生—法官、教育家—法官、‘社會(huì)工作者’—法官的社會(huì)里。規(guī)范性之無(wú)所不在的統(tǒng)治就是以他們?yōu)榛A(chǔ)的?！盵6]所有這一切都是為了制造出“受規(guī)訓(xùn)”的個(gè)體，兒童就是這樣一個(gè)“被規(guī)訓(xùn)”的對(duì)象化個(gè)體。不斷被延長(zhǎng)的童年和受教育年限，也預(yù)示著兒童被視為一個(gè)需要更多時(shí)間去填補(bǔ)知識(shí)空白、培養(yǎng)更多理性、褪掉更多幼稚的個(gè)體。結(jié)果便是學(xué)校教育延長(zhǎng)的隔離與規(guī)訓(xùn)期，兒童與成人之間差異的進(jìn)一步加大，以及兒童弱勢(shì)地位的鞏固與延續(xù)。

三、弱化差異：一種可能的選擇

“捍衛(wèi)童年”的初衷是美好的，但實(shí)際上，孩子卻未必陶醉于這種被“捍衛(wèi)”的狀態(tài)。兒童并非都如彼得·潘一樣渴望永恒的童年，那其實(shí)是成人自我重返童年的烏托邦夢(mèng)想。相反，孩子往往都有渴望長(zhǎng)大的“反兒童化”傾向。此外，“捍衛(wèi)童年”所顯示的對(duì)童年的特別關(guān)注有時(shí)候會(huì)造成意想不到的傷害。因?yàn)閺臍v史上來(lái)看，“兒童的發(fā)現(xiàn)”未必就是一種福音，它會(huì)造成對(duì)孩子的許多不必要的關(guān)注和約束，這些重視和認(rèn)定可能比漠視或誤解更糟糕，并且這往往還是對(duì)童年的許多破壞性措置的開(kāi)始。[7]8現(xiàn)在，是否可以嘗試著做一些改變，因?yàn)楹葱l(wèi)童年必定是以童年的特殊性為前提的，必定是以?xún)和c成人之間的差異與分隔為著眼點(diǎn)的，是否可以弱化這種所謂的本質(zhì)差異，在更多的共性之中展開(kāi)對(duì)話，尋求一種新型的兒童——成人關(guān)系？這就意味著，我們不必再處心積慮地去“捍衛(wèi)童年”。

“弱化差異”的必要與可能或許已經(jīng)隱現(xiàn)于現(xiàn)實(shí)改革和傳統(tǒng)重估之中。比如，對(duì)于“經(jīng)濟(jì)上無(wú)用而情感上無(wú)價(jià)”兒童的新思考，通過(guò)修正兒童情感價(jià)值與功利價(jià)值之間的“負(fù)向關(guān)系”，當(dāng)代的改革群體嘗試有選擇性地增加兒童的“有用性”，讓兒童如成人般參與到一些生產(chǎn)性活動(dòng)之中，特別是在新的家庭結(jié)構(gòu)和平等民主觀念下讓孩子成為“無(wú)價(jià)的有用參與者”。這種新的協(xié)作體制有助于孩子確認(rèn)自身的價(jià)值感、責(zé)任感和歸屬感，促進(jìn)能力和個(gè)性更全面的發(fā)展，避免由經(jīng)濟(jì)依賴(lài)可能導(dǎo)致的心理障礙以及其他無(wú)法預(yù)測(cè)的社會(huì)和心理危險(xiǎn)。[8]再如，隨著對(duì)“專(zhuān)門(mén)”給予兒童的玩具、文學(xué)、游戲、服飾、節(jié)目以及課程等的深入檢視，發(fā)現(xiàn)其后亦存在可疑的意識(shí)形態(tài)內(nèi)涵。以“兒童圖書(shū)”為例，這一概念隱含著兩層含義：“它們是兒童能夠閱讀的惟一一種類(lèi)型的書(shū)，并且通常只有兒童才閱讀。從這個(gè)意義上說(shuō)，兒童文學(xué)是一個(gè)信息貧民窟，既是隔離的又是被隔離的。”[9]歷史地看，大量?jī)和瘣?ài)讀能讀的偉大作品都不是專(zhuān)門(mén)、有意為兒童所作，即使恰好契合了兒童的經(jīng)驗(yàn)和理解力，其創(chuàng)作動(dòng)機(jī)中的年齡維度也是相當(dāng)模糊的。盡管目前“分級(jí)閱讀”理念仍聲勢(shì)浩大，但人們也越來(lái)越認(rèn)同，真正好的兒童文學(xué)是適合8歲到88歲閱讀的，一本書(shū)如果在80歲時(shí)不值得讀，那么在8歲時(shí)也沒(méi)必要為其浪費(fèi)時(shí)間。這種經(jīng)典意識(shí)已經(jīng)逐漸影響到當(dāng)代兒童文學(xué)的眼光與氣度?！叭趸町悺钡目赡苄赃€可在傳統(tǒng)中國(guó)文化中尋得呼應(yīng)。不同于西方童年概念的兒童—成人截然有別且二元對(duì)立，傳統(tǒng)中國(guó)對(duì)于兒童與成人、童年與成年間的區(qū)別雖早有認(rèn)定，但并不將二者視為兩極對(duì)立之關(guān)系，而是你中有我、我中有你、彼此交融交替、周而復(fù)始變動(dòng)不居的過(guò)程。[7]176這或許能為現(xiàn)代童年假設(shè)的困窘提供新的啟示。某種程度上，這些都在向我們顯示，進(jìn)一步融合兒童世界與成人世界，將兒童從隔離的“秘密花園”中解放出來(lái)，共同來(lái)理解、參與、建設(shè)這個(gè)“美麗新世界”，是一種必要的可能。

需要指出的是，弱化兒童與成人間的“本質(zhì)”差異，并不意味著否認(rèn)這種差異存在的客觀性與必要性，也并非鼓勵(lì)兒童盡快發(fā)展成熟和社會(huì)化，更不是支持“童年的消逝”。其實(shí)，盡管后現(xiàn)代理論認(rèn)為沒(méi)有所謂自然的和普遍的兒童，而只有多樣的兒童與兒童期，并據(jù)此批評(píng)傳統(tǒng)兒童發(fā)展研究理論的缺陷，但也并不能完全推翻以皮亞杰為代表的兒童發(fā)展階段理論，因?yàn)閮和瘋€(gè)體之間雖然確實(shí)存在很大差異，但仍有明顯的證據(jù)表明“在基于生物因素的兒童身體發(fā)展過(guò)程中確實(shí)存在著特定的普遍性”。[10]也正是這些“特定的普遍性”，構(gòu)成了兒童與成人之間界限的基礎(chǔ)。同時(shí)，不管我們?nèi)绾味x兒童和童年，兒童作為“實(shí)踐的真實(shí)”永遠(yuǎn)不會(huì)消逝，童年也不會(huì)消逝。就連波茲曼本人后來(lái)也意識(shí)到這一點(diǎn)，尤其是從孩子們給他寫(xiě)的信件中，他獲得了新的力量。孩子們說(shuō)雖然自己看電視，但是并不認(rèn)為自己就沒(méi)有童年了，也不覺(jué)得自己就不是個(gè)兒童了。波茲曼在《童年的消逝》初版12年之后的“維塔奇書(shū)局版序言”中明確承認(rèn)：兒童自身是保存童年的一股力量，那不是政治力量，而是一種道德力量。“兒童不僅懂得他們與成人不同的價(jià)值所在，還關(guān)心二者需要有個(gè)界限；他們也許比成人更明白，如果這一界限被模糊，那么一些非常重要的東西就會(huì)隨之喪失?！盵3]序言只是這條界限無(wú)法由成人一勞永逸地劃定，必須經(jīng)歷與兒童自身持續(xù)不斷的協(xié)商。

弱化兒童與成人間的“本質(zhì)”差異，也不意味著成人可以放棄教育責(zé)任。只是我們要做一個(gè)更平等的教育者，一個(gè)更清醒的建構(gòu)者?；谏飳W(xué)基礎(chǔ)的文化建構(gòu)是可行的，當(dāng)然還應(yīng)結(jié)合諸如階層、性別、種族等其他變項(xiàng)，更要跟兒童自身展開(kāi)對(duì)話。兒童不是軟蠟軟樹(shù)枝也不是白紙，對(duì)兒童的建構(gòu)不能隨心所欲。同時(shí)，“兒童必然是既被建構(gòu)也能建構(gòu)的，而這個(gè)混雜邊界值得探索”。[11]我們的建構(gòu)論在很大程度上意指兒童被成人所建構(gòu)，卻忽略了兒童自身也是“能建構(gòu)”的。成人的責(zé)任在于不斷地了解兒童，在對(duì)話中積極引導(dǎo)，幫助兒童“自我建構(gòu)”?；蛘哒f(shuō)提供更多的機(jī)會(huì)，但把更多的選擇權(quán)留給兒童。當(dāng)我們一如既往地去認(rèn)識(shí)兒童及其童年，目的卻不是找到那個(gè)“真的”兒童去加以過(guò)度保護(hù)，不是找到理想化的童年而將其“固定化”并充當(dāng)捍衛(wèi)者，那么，兒童與成人之間將會(huì)建立起一種值得期待的新關(guān)系。就像當(dāng)代兒童文學(xué)作家沃爾特·霍奇斯所言，在每個(gè)小孩的內(nèi)心都有一個(gè)渴望掙脫的大人，每個(gè)大人的內(nèi)心也都有一個(gè)渴望回歸的小孩，兩者重疊之處，存在著一個(gè)共同的空間。而弱化差異，就意味著對(duì)這個(gè)“重疊”的共同空間的更多關(guān)注。在尊重必要界限的前提下，尋找可以對(duì)話的語(yǔ)言，才更具有現(xiàn)實(shí)意義。盡管這可能是一條“難以捉摸的界限”，也可能是一種全新的語(yǔ)言，但卻永遠(yuǎn)值得我們?nèi)プ穼ぁ?/p>

對(duì)“捍衛(wèi)童年”這個(gè)話題的討論，關(guān)乎何種是更好的、更值得擁有的童年。雖然我們具備了心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、人類(lèi)學(xué)、精神分析等視角的童年研究，但這些主要是從“發(fā)展”與“社會(huì)化”著眼，旨在追求一種“更有效”的童年教育。我們對(duì)倫理學(xué)視角的關(guān)注還很不夠，而這是一個(gè)更為根本的角度。后現(xiàn)代教育理論正嘗試超越質(zhì)量話語(yǔ)，走向意義生成話語(yǔ)，但是如何超越，超越之后如何生成意義，生成何種意義，這些問(wèn)題的探索還都尚顯朦朧。而且，到今天為止，“捍衛(wèi)童年”的命題及理論資源基本都是西方視野的，中國(guó)的兒童及其童年如何？對(duì)于中國(guó)的兒童而言，曾經(jīng)擁有過(guò)現(xiàn)在要捍衛(wèi)的“童年”嗎？不言而喻，我們對(duì)于童年問(wèn)題的研究才剛剛開(kāi)始。

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