姬玉明 朱曉倩

一、引言

20世紀末至今，得益于高等教育擴招和政府對職業(yè)教育的重視，我國高職教育在數(shù)量、規(guī)模上都呈現(xiàn)出跨越式發(fā)展。1998年，我國高職院校數(shù)量僅331所，在校生人數(shù)僅117.41萬人，至2012年，我國高職院校數(shù)量達1288所，在校人數(shù)1000萬人。與規(guī)模極速擴大相對應(yīng)的是高職內(nèi)涵與質(zhì)量建設(shè)的明顯滯后。高職學(xué)生的總體就業(yè)質(zhì)量尚不理想，“優(yōu)質(zhì)就業(yè)不多，主要集中在制造業(yè)和服務(wù)業(yè)兩大領(lǐng)域，畢業(yè)生就業(yè)滿意度不是很高”。2014年2月26日，李克強總理在國務(wù)院常務(wù)會議部署加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育任務(wù)措施時提出：首要的就是確立職業(yè)教育在人才培養(yǎng)體系中的重要位置。

二、我國高職師資建設(shè)的短板

經(jīng)過十余年的跨越式發(fā)展，我國高職教育在規(guī)模上已躋身世界前列，加強內(nèi)涵建設(shè)成為高職院校的當(dāng)務(wù)之急。比照世界先進水平，查看自身師資培養(yǎng)的短板和不足，對高職師資隊伍的建設(shè)、發(fā)展至關(guān)重要。

1.缺乏高職師資培養(yǎng)的專門院校。我國師范教育歷來受到重視，各級師范學(xué)校覆蓋全國各省、市、自治區(qū)，但均著眼于基礎(chǔ)教育與普通高等教育的師資培養(yǎng)，而缺乏職業(yè)教育師資培養(yǎng)的專門學(xué)校，高職教育師資的針對性培養(yǎng)仍屬空白。職業(yè)教育師資，尤其是高職師資需要專業(yè)知識和專業(yè)技能、具備教育學(xué)知識與教學(xué)能力，且其培養(yǎng)過程依賴于與企業(yè)的密切合作，這是一般師范院校培養(yǎng)模式所不具備的，表現(xiàn)出不同于其他師資的特殊性，急需專門院校完成培養(yǎng)工作。

一直以來，職業(yè)教育始終以層次論取代類型論。職業(yè)教育長期停留在中等教育層次，主要由高考落榜生組成勞動后備大軍，完全處于非主流、邊緣化形態(tài)；高職教育辦學(xué)時間短，辦學(xué)條件普遍較差、先天不足、辦學(xué)特色尚未凸顯，加之自身發(fā)育不全，無法作為一個辦學(xué)類型為社會普遍接受便在意料之中；整個職業(yè)教育體系中，中、高職不銜接，高職教育與普通高等教育不貫通，高職本科以上的教育仍是空白，職業(yè)教育體系不健全，肯定層次說與否定類型說互為因果。觀念上的落后、條件上的制約以及實踐過程中的原因，其直接的后果是高職師資雙師型要求無法真正實現(xiàn)。

相比較而言，德國在綜合性大學(xué)中設(shè)立技術(shù)師范學(xué)院/系，日本在勞動省下屬的雇傭事業(yè)促進團設(shè)立“職業(yè)能力開發(fā)綜合大學(xué)校”，丹麥則有職教師資培訓(xùn)機構(gòu)（DEL，Dansk Erhverspaedagogjsk Laereruddannelse）。

2.缺乏高職師資實踐經(jīng)歷的硬性要求。我國現(xiàn)有高職院校主要由兩部分組成：一是改革開放初期，由各高校抽調(diào)教職工，加上引進部分大學(xué)應(yīng)屆畢業(yè)生，新建或組建（與各地職工類大學(xué)）的職業(yè)大學(xué)、職業(yè)院校；二是20世紀90年代末，由中等專業(yè)學(xué)校升格為高等職業(yè)院校的這批院校占現(xiàn)今高職院校的絕大多數(shù)。由于對高職教育規(guī)律陌生、對高職師資的特殊性認識不足，至今高職師資隊伍建設(shè)尚沒有明確的企業(yè)、社會工作經(jīng)歷要求，大部分新進教師為高校應(yīng)屆畢業(yè)生，而從社會、企業(yè)中調(diào)入的高級工程師等技術(shù)人員比例較小。相應(yīng)的，發(fā)達國家對職業(yè)教育師資要求高甚至某些標準、要求近乎苛刻。在這些標準中，“具有一定工作經(jīng)歷”的硬性要求為對高職師資的共有要求。

3.重學(xué)歷、職稱，對教師技能要求模糊不清。在高職院校的評估指標中，對教師技能要求描述較概括，一般以雙師型一以概之。這里存在兩個問題：一是雙師型概念本身就缺乏共識、概念模糊，大部分院校因無法達標而使用“雙師素質(zhì)”替代；二是體現(xiàn)高職教師技能的證書能夠在多大程度上真正反映實際技能水平也值得商榷，通過理論考試取得的證書可能無法評估其實際技能水平。因此，教師在多大數(shù)量上具備“雙師素質(zhì)”、教師的技能水平能否滿足技能型人才培養(yǎng)的需要，都有待進一步證實。

西方的學(xué)徒制或教學(xué)工廠，均強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境與技能培養(yǎng)的重要性。教師的技能水平直接決定學(xué)生的技能高度。雖然專業(yè)不同，崗位技能的表現(xiàn)、標準與要求不一，但在崗位技能等級存在的情況下，教師的技能要求必須高于所教學(xué)生1～2個等級。高職院校最緊缺、最急需的是技能大師、領(lǐng)軍人物。一個專業(yè)沒有若干個這樣的大師級人物，培養(yǎng)的技能型人才只能是“泥瓦匠”。

由于實踐教學(xué)條件的限制，加之教師自身技能水平不高，大量借用外聘教師作為實訓(xùn)指導(dǎo)教師成為各高職院校的普遍做法。這一舉措雖與美國社區(qū)學(xué)院做法相似，又符合政府的意見與要求，但由于管理不便、所聘教師水平參差不齊，實際教學(xué)效果大打折扣。更為關(guān)鍵的是，這種借助和依賴“外力”而忽視自身師資的做法不是高職師資建設(shè)的長久之計。

4.工資待遇未體現(xiàn)雙師型教師的真正價值。工資待遇是個人價值的最直接體現(xiàn)，一定程度上也體現(xiàn)了群體的社會地位。職業(yè)教育教師與其他職業(yè)人員的最大區(qū)別在于，一般崗位員工只需熟悉本專業(yè)的知識與技能便可勝任，而職業(yè)教育教師擔(dān)當(dāng)教師與工程師（或類似的）雙重角色，不僅有知識、技能不斷更新、提高的要求，還需在學(xué)校、企業(yè)間轉(zhuǎn)換角色甚至承擔(dān)科研任務(wù)，其職業(yè)資格的獲取與保持具有很大難度和特殊性。

客觀地說，目前，教師工資待遇較過去已有顯著提高，《中華人民共和國教師法》在教師待遇方面得到很好執(zhí)行，這是社會進步的體現(xiàn)。但由于職業(yè)教育在社會中的“低級”地位尚未根本改觀，職教教師、尤其是雙師型教師的實際價值并未得到客觀體現(xiàn)，而是跟地方所有教師一樣無區(qū)別對待。這種情況下，對部分教師是不公平的，無助于提升職業(yè)教育在全社會應(yīng)有的地位。

從經(jīng)濟學(xué)角度看，付出與所得收獲應(yīng)成正比。日本職業(yè)院校教師的工資比普通學(xué)校同級教師高10%，比一般公務(wù)員高15%；德國職業(yè)學(xué)校教師屬于國家公務(wù)員，最高工資可超過大學(xué)教授的起始工資，比普通學(xué)校同級教師高15%。

三、我國高職師資建設(shè)的針對性策略

1.合理建設(shè)高職師資“黃埔軍?！?。國家要通過招生、評價、投入等機制，引導(dǎo)一批本科高等學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展為應(yīng)用技術(shù)型高等學(xué)校，為今后高職師資的培養(yǎng)與培訓(xùn)提供了一定的解決辦法。但現(xiàn)階段還不能依靠這部分本科院校專門培養(yǎng)高職師資，唯一可行的是在現(xiàn)有優(yōu)質(zhì)高職院校中發(fā)展，使其兼具或獨立具有高職師范性質(zhì)，承擔(dān)起主要的高職師資的培養(yǎng)任務(wù)。

面對長期轉(zhuǎn)型所帶來的師資隊伍建設(shè)問題，可以從全國現(xiàn)有示范性高職院校中選擇部分最優(yōu)質(zhì)院校，在校企合作和實訓(xùn)環(huán)節(jié)加以完善，升格為應(yīng)用型本科。這樣不僅能樹立標桿、帶動高職教育的發(fā)展，也能為全部高職院校提供日常師資培養(yǎng)、培訓(xùn)，成為高職師資的主要培養(yǎng)基地。這部分院校的選擇要質(zhì)量與分布兼顧，最好以省域為單位，以在區(qū)域發(fā)揮最大作用為佳。東部發(fā)達地區(qū)對中西部職業(yè)教育欠發(fā)達地區(qū)可以通過對口支援、合作交換等方式，共享優(yōu)質(zhì)高職資源。

2.將“一定社會經(jīng)歷”列入高職師資入職的必要條件。現(xiàn)代高職教育人才培養(yǎng)過程和結(jié)果都要求“無縫對接”，達到學(xué)生畢業(yè)即能上崗。如此標準的技能型人才，靠從學(xué)校到學(xué)校的普通教師培養(yǎng)是無法完成的。合格的教師不僅要有較高的技能和專業(yè)知識，還要熟悉企業(yè)、了解企業(yè)需求，并具備技術(shù)、技能的發(fā)展、跟蹤能力，甚至具備創(chuàng)新能力。這是發(fā)達國家提出“具有一定工作經(jīng)歷”這一硬性要求的深刻原因。

對高職教師工作經(jīng)歷強調(diào)的科學(xué)性與重要意義是不言而喻的。高職院校應(yīng)從制度上確認這一要求，不再從應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘新入職教師。高職師資除必備的相應(yīng)證書外，還必須具有3～5年的企業(yè)（社會）工作經(jīng)歷，這意味著高職師資主要來源于各級各類企事業(yè)單位中的工程技術(shù)人員。而對各高職院?，F(xiàn)有的大量缺乏企業(yè)工作經(jīng)歷的專業(yè)教師，必須在認識上切實提高與企業(yè)、社會保持密切聯(lián)系的重要性，通過制定硬性下廠實習(xí)制度，合理利用寒暑假或安排課時，以年度為單位，要求他們每年前往相關(guān)企業(yè)2～4周，以彌補在崗的專業(yè)教師在此方面的不足。

3.參照行業(yè)標準，劃分高職專業(yè)師資技能等級制度。必須明確、細化高職對師資的技能要求，將行業(yè)、領(lǐng)軍企業(yè)的崗位技能分級標準引入學(xué)校中，或由行業(yè)、政府制定統(tǒng)一標準，以此要求和引導(dǎo)專職教師進行技能培訓(xùn)和周期性升級。教師所取得的雙師證書，必須包含技能考核的項目和等級，單純的理論考核證書只能作為評價是否是雙師的參考；技能等級是專業(yè)教師的評定與考核的一項重要指標，等級的確認主要由企業(yè)方的專家認定。

為鼓勵教師不斷提高技能意識和等級要求，在政府舉辦的各級各類高校學(xué)生技能大賽日漸增多的情況下，聯(lián)合行業(yè)、企業(yè)，組織針對高職院校教師的專項技能大賽；各高職院校也可自行組織每年一度的校內(nèi)教師技能大賽，并將其制度化。

4.完善職業(yè)教育法規(guī)，確保職業(yè)教育師資的高薪待遇和地位。當(dāng)下，人們乃至整個社會對職業(yè)教育的觀念正逐步改變，越來越多的家長愿意孩子到各級職業(yè)技術(shù)院校就讀，真正原因在于企業(yè)對技能型人才的付酬甚至超過本科院校畢業(yè)生薪酬，技術(shù)工人的社會地位逐步提升，成為改變觀念最為強勁的力量。

從這個角度看，要培養(yǎng)并保留優(yōu)秀職業(yè)教育教師、吸引大師級技術(shù)員工到職業(yè)院校任教，以培養(yǎng)更多合格的技能型人才，并真正確立“職業(yè)教育在人才培養(yǎng)體系中的重要位置”，就需要有差別地將職業(yè)教育教師，尤其是雙師型教師與地方其他教師區(qū)別對待，通過法律的形式，采用調(diào)高基準工資、增加績效考核獎勵系數(shù)等途徑，給予雙師型教師差別化的優(yōu)厚待遇。

四、結(jié)語

高職院校多由中專升格而來，老牌高職和民辦高職、省屬院校與地方院校共存，師資力量參差不齊，既存在共性問題（如職業(yè)資格認定標準低等），也存在個性問題（如不同層次教師的培訓(xùn)標準與目標隨意性大），如與南洋理工學(xué)院“規(guī)定教師知識更新周期以5年為限，與行業(yè)工程師保持水平相當(dāng)”的要求差距明顯?？傮w上看，我國高職師資隊伍建設(shè)仍然任重而道遠。