季正紅

一、基于CBI理論的大學英語教師知能構建的必要性

教育生態(tài)學把教育看作一個統一而復雜的有機系統，系統中的各個因子之間相互影響、相互關聯，構成整個生態(tài)系統。源自于20世紀60年代的CBI（Content-Based Instruction）理論倡導將語言教學和學科學習結合起來，改變以往就語言學習語言的現狀，把語言真正作為一種工具運用到學科學習中。基于CBI理念的大學英語課程是整個英語教育生態(tài)系統中的一個因子，它把語言作為工具，和其他學科緊密聯系在一起，有助于維持整個學科教育生態(tài)系統的平衡。英語不再是一門孤立的學科或課程，而是整個教育生態(tài)系統中的一個重要變量，一個能夠和其他學科有機聯系的因子，這也是基于CBI理念的大學英語課程正逐步推動著我國高?；A英語課程改革的原因之一。教師是課堂教學的實施者，是CBI理念的貫徹者，是課程成敗的決定性因素之一，教師的發(fā)展與學科的長遠發(fā)展息息相關。正是由于和其他學科有著千絲萬縷的聯系，因而基于CBI理念的大學英語課程對教師發(fā)展提出了新的要求。

教師的發(fā)展包括教師的自我發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展，兩者互相交織。在傳統的大學英語課程下，教師的知識結構是以語言知識為主，輔以教育學知識，教師發(fā)展側重于知識類的自我發(fā)展，對專業(yè)發(fā)展涉獵較少。CBI理論下的大學英語課程要求教師不僅具備語言知識、教育學知識等，還要具備學科知識和專業(yè)技能。基于CBI理論的大學英語課程要求教師注重知能構建，單純的知識類發(fā)展已經不適應課程發(fā)展需要。課程的發(fā)展提出了教師專業(yè)知能構建的要求，教師知能構建也決定著教師可持續(xù)發(fā)展的方向。

基于CBI理論的教師知能具有以下特點：一是基于CBI理論的教師知能構建對象是大學英語課程的教師個體；二是基于CBI理論的教師知能構建要求教師個體不僅要具備語言知識，還要具備學科知識和技能，注重知識和技能的融合。據調查，現有高校英語教師結構（以浙江省高職院校類的英語教師為例）在學歷、職稱和年齡上均呈現為“兩頭小中間大”的橄欖球式結構。學歷多以碩士為主，本科和博士很少；職稱結構以講師為主，助教和副高很少；年齡多以30～40歲人群為主，年輕或年長者較少。更重要的是，教育背景以英語語言文學、翻譯或商務英語為主，缺少其他專業(yè)背景，這就造成CBI理論下英語教師某些教育背景的缺失?，F有師資現狀難以滿足基于CBI理論的大學英語課程的要求，因此需要加強基于CBI理論的教師知能構建?；贑BI理論的教師知能構建是課程發(fā)展的必然要求，也是教師內在和外在職業(yè)成長的需求，教師的職業(yè)發(fā)展最終也是服務于教學工作的。

二、基于CBI理論的大學英語教師知能構建的途徑

在基于CBI理論的教師知能構建中，語言知識和學科知識構建相對容易，但是要將學科知識和技能與語言知識相結合，對現有以語言知識為主的教師群體是有一定難度的，因此，教師要將思想和行動相統一，即通過強化內在發(fā)展意識，并以內在意識引導外在行動的教師發(fā)展三步曲來促進基于CBI理論的教師知能構建。具體來說，包括以下三個方面：

（一）強化自我發(fā)展意識

教師的自我發(fā)展意識是驅動教師自我發(fā)展的內在主觀動力，是教師職業(yè)發(fā)展穩(wěn)定性的有力保證。它是一種內在自我信念，是激發(fā)教師發(fā)展?jié)撃艿淖钣杏绊懥Φ囊蛩?，很多教師都有自我發(fā)展意識，但隨著各種工作年限的增長，加上傳統英語課程教學又是一種年復一年的重復性工作，便逐漸出現了職業(yè)倦怠等消極因素。面對CBI理念對教師專業(yè)發(fā)展的要求，很多教師內心會產生抵觸感和退縮感，直接影響教師的自我期望與行動。這樣一來，不但阻礙了課程發(fā)展，也阻礙了教師自我發(fā)展。

首先，教師要樹立堅定的信念。在認知心理學中，教師信念被認為是左右認知的潛在機制的一個組成部分。教師信念是教師專業(yè)發(fā)展的內在動因，教學質量提升的首要條件就是教師內在信念的改變。Pajares認為教師的信念比教師的知識更能影響其教學行為，因而教師信念直接關系到知能構建的成功與否。Richards和Lockhart認為英語教師信念包括了對英語的認識、對學習的認識、對教學的認識、對課程的認識、對語言教師職業(yè)的認識；Borg則認為外語教師信念包括語言觀、學習觀、教學觀、課程觀、學生觀和教師觀等。兩種表述雖略有出入，但都充分說明信念對教師教學和學習的重要影響。教師只有加強關于學科的信念和學習的信念，才能促進自我發(fā)展。

基于CBI理念的大學英語在教學內容上與傳統英語有很大的不同，這決定了其教學大綱、教學方法以及學生的學習態(tài)度等均會發(fā)生變化。當這些外在因素和教師原有的信念產生矛盾時，需要教師堅定自己的信念，從而支撐自我反思，促進知能構建。有研究表明，我國高校英語教師有比較一致的語言教學觀的認同趨向，即語言教學不僅是傳授語言知識，還要注重培養(yǎng)學生的文化意識以及交際能力等?；贑BI理念的大學英語課程除了傳授語言知識外，還要傳授語言技能，并且將語言知識、技能和學科知識相結合。因此，教師在進行知能構建時，既包含原有知識的構建，也包括技能的構建以及知識和技能融合的構建。如果教師信念動搖，則極有可能會對CBI理念下的知能構建產生抵觸情緒，從而影響到教師的自我發(fā)展和專業(yè)發(fā)展。所以，教師要牢固樹立自我發(fā)展的信念，并不斷提高信念意識，不斷促進教師自我發(fā)展。

其次，教師要加強自我規(guī)劃。堅定信念后，教師要將個體實際情況和課程的建設與發(fā)展相結合，進行自我規(guī)劃，并在信念的引導下強化自我規(guī)劃?；贑BI理念的大學英語課程要求教師除具備語言知識外，還要具備學科知識。因此，教師要根據自身情況和自我發(fā)展方向的需要，有意識地做好學科知識和課程發(fā)展規(guī)劃，并在信念的指引下，堅持并強化自我規(guī)劃，從而促進教師的自我發(fā)展和基于CBI理念的教師知能構建。

（二）建立基于課堂關鍵問題研究的教師—學科共同體

共同體最初源于德國古典社會學家滕尼斯的《共同體與社會》，屬社會學范疇，后逐步引入教育界。學者們提出了各種共同體，如Brown和Campione提出設計學習者和思考者共同體，Scardamatia和Bereiter提出知識界共同體，Lipman提出探究共同體等。2002年，Wenger在《情景認知：合法的邊緣性參與》一書中提出了用以表達一種“基于知識的社會機構”的實踐共同體，成為理解知識創(chuàng)造和共享的重要社會結構。教師—學科共同體是實踐共同體的一種體現形式，它是由教師參加的團體活動，在活動中教師之間彼此分享學科教育和發(fā)展的各種資源，共同體內的教師之間互相影響，共同促進教師的專業(yè)成長和自我發(fā)展。

基于CBI理念的大學英語課程對教師的知能提出了新的要求，師資隊伍的培養(yǎng)一般通過培訓等方式進行，但往往費時低效，合作與發(fā)展已成為教師專業(yè)發(fā)展的關鍵詞。搭建教師—學科共同體，不僅可以拓展教師發(fā)展的資源，還保證了教師用于課程教學的時間和精力，是在職教師發(fā)展的一種組織形式，是有利用教師之間相互交流和合作進行教師知能構建的切實可行的途徑。

根據知識管理理論，知識可分為顯性知識和隱性知識。在基于CBI理念的大學英語課程中，教師既需要語言知識也需要一定的學科知識，這些知識都是顯性知識，但要將語言知識、學科知識和技能有機銜接起來，則需要更多隱性知識，這些隱性知識最終將落實在課堂教學中，因而加強課堂關鍵問題的探討有助于基于CBI理論的教師知能構建。建立基于課堂關鍵問題研究的教師—學科共同體就是要將一些教學過程中的隱性知識轉換為顯性知識，并將顯性知識在共同體中共享與內化，成為教師知能構建的中介。

基于課堂關鍵問題研究的教師—學科共同體的核心是針對課堂關鍵問題進行探討。教師們可以共同探討學科內容、備課思路、授課感受以及課后的反思等，在共同的探討和交流中將某些隱性知識逐步轉化為顯性知識，基于CBI理論的教師知能構建也就逐步確立。然而，正如Hargreaves曾經說過的，教師經常忽視自身的某些專業(yè)知識，造成了教師共同體成員之間無法分享和應用這些未被覺察的知識；同樣，教師也往往不太清楚自己所缺少的某些知識，無法確定自己需要創(chuàng)造的新知識。沒有任何一位教師能夠清楚知道所有教師所蘊含的整體專業(yè)知識，這就需要專家型教師的有效引領。

專家型教師在基于課堂關鍵問題研究的教師—學科共同體中起著統籌全局的作用。專家型教師往往具有豐富的教學經驗，在知識結構框架上也要比新手型教師夯實得多。在基于課堂關鍵問題研究的教師—學科共同體中，專家型教師擁有更多的隱性知識和實踐知識，在溝通交流中，能夠給予共同體成員更多的指導。他們能夠將自己的顯性知識和隱性知識通過公開示范、指導、現場點評以及問題解答等形式傳遞給新手教師，在溝通和交流過程中促使新手教師逐步成長，將原有的隱性知識逐漸轉換成為顯性知識，并應用到教學實踐中。教師專業(yè)發(fā)展的機制是差異互動，基于課堂關鍵問題研究的教師—學科共同體成員之間的知識各不相同，才能促使成員之間就學科知識進行共同探討。在探討過程中，會產生新的認同和新的成果，這些認同和成果就會構建成為基于CBI理論的教師知能框架。

在基于課堂關鍵問題研究的教師—學科共同體中，專家型教師雖然扮演著重要的角色，但也不能為其所壟斷。專家型教師要引導新手型教師更多地參與共同體的探討和討論，拋出他們所遇到的問題，分享他們的知識和成果。只有通過探討和分享，才能真正實現專家型教師在共同體中的價值和意義，促進全體教師雙向性的知能構建。專家型教師雖然有豐富的理論和知識優(yōu)勢，但在基于CBI理論的大學英語課程改革中，新手型教師往往能夠體現出快速適應性。如果在共同體中只是專家型教師單向性地傳授知識和經驗，那么大學英語課程就無法體現出CBI理論的特色，教師知能構建中所要求的學科知識和技能的融合也無法得到充分實現，甚至會導致部分教師對共同體的模式失去興致。這就違背了共同體的開放性經驗分享的本質特征，使得基于課堂關鍵問題研究的教師—學科共同體流于形式。

（三）加強職后教育

職后教育一詞源于英國學者詹姆斯，他在1972年提出教師教育新模式的“師訓三階段論”，即職前教育、在職教育和職后教育。教師的職前教育強調的是入職前的準備工作，側重于培養(yǎng)教師的職業(yè)素質和專業(yè)情感；而職后教育則是在入職后為更好地適應工作中的變化，不斷獲取新的知識和技能的教育?；贑BI理念的大學英語課程是對傳統英語課程的一種改革，對于教師的要求也從具備語言知識轉變?yōu)榧纫邆湔Z言知識又要具備學科知識和技能，由原來的知識準備到現在的知能構建，因而，要想構建基于CBI理論的教師知能，必須注重職后教育，以更新和拓展教師的學科知識和技能。

通過職后教育幫助教師進行基于CBI理論的教師知能構建，形式可以靈活多樣，既可以采用前文所述的基于課堂關鍵問題研究的教師—學科共同體，還可以采用很多其他形式，如以CBI理論為指導的課程學習、教學研討等方式提升教師的教學實力，通過參加學科相關的實踐活動提升理論和實踐結合的專業(yè)技能，通過參加基于CBI理論的各種國內和國際學術會議提升教師的理論水平等。具有較強的自我發(fā)展信念的教師也可以利用現代通訊媒體或者公共圖書館等資源，采用自我學習、自我研究的方式來提升自身的知能水平。總之，多種方式的職后教育相結合，可以更好地提升教師的理論和實踐水平，更有助于教師知能的構建。

綜上所述，基于CBI理論大學英語課程是整個教育生態(tài)學中的一個重要因子，能將英語和其他各個學科有機聯系起來，是目前大學英語改革的方向，但同時其也對教師知能構建提出了新的要求，即教師既要具有理論知識，也要具有相關技能。在基于CBI理論的教師知能構建中，應該通過內在自我發(fā)展意識引導外在行動的教師發(fā)展的三步曲來實現，具體做到強化教師自我發(fā)展意識，建立基于課堂關鍵問題的教師—學科共同體，并充分發(fā)揮專家型教師的引領作用，加強職后教育。