許 偉

(鹽城市響水縣小尖中心小學，江蘇鹽城，224000)

《義務教育語文課程標準》對寫作教學實施的建議是：為學生的自主寫作提供有利的條件和廣闊的空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵學生自由表達和有創(chuàng)意地表達，鼓勵寫想象中的事物，加強平時練筆指導；要重視寫作教學與閱讀教學的聯(lián)系，善于將讀和寫、讀和說結合起來，相互促進。依據(jù)新課標理念精神，隨文練筆是提高學生寫作水平的有效方法之一。

一、精品化練筆，在典型構段處模仿寫話

小學語文教材中有許多比較典型的構段方式，這些構段方式十分有利于學生練筆。因此，在閱讀教學中要注重讀寫結合，為學生的練筆提供有利的條件。

例如：《莫高窟》的教學過程(片段)。

師：我們先來欣賞一下莫高窟的彩塑，請大家自讀課文，邊讀邊畫出這些彩塑給你的整體印象是什么。

生：這些彩塑給我的整體感覺就是：個性鮮明，神態(tài)各異。

師：文中是怎樣細致描寫這些彩塑的呢？請把描寫它的句子畫出來，并讀一讀。

(生讀“有慈眉善目的菩薩”)

師：想一想，怎樣能把慈眉善目的感覺讀出來呢？注意一下表情、動作，再試試。

(生入情入境表演讀)

師：很好，那么對于“有威風凜凜的天王”“還有雄壯勇猛的力士”，你能用剛才讀的方法把“威風凜凜”和“雄壯勇猛”的感覺讀出來嗎？

(生自由讀)

(師指名讀、評價)

師：在這些彩塑中，最引人注目的是哪一尊？請把它找出來，讀一讀，想一想作者是怎樣描寫它的？

生：這句話寫了這尊佛有16米長，還描寫了它的動作神態(tài)。

師：哇，16米，相當于5層樓那么高了，你看作者寫得多具體呀！看到這一尊尊佛像，游人有什么反應？

生：游人無不嘖嘖贊嘆。

師：剛才我們一起欣賞了莫高窟的彩塑，知道了這些彩塑給我們的整體印象是什么，也明白了作者是怎樣具體描寫這些彩塑的，以及游人看到這些彩塑后有什么反應，那么你們能不能仿照這種寫作方法寫一段話呢？

生：能。

師：那好，在我們初讀課文時，課文的第四自然段中還寫了莫高窟的一些帛畫、刺繡、銅像等。但是文中沒有細寫，下面請大家運用剛才學到的寫作方法加上自己的想象寫一段話，可以寫銅像，也可以寫帛畫、刺繡等。

例：莫高窟里的銅像也有很多。這些銅像________，________。有________，有________，還有________。其中有________，________。看到________，________。

《莫高窟》的第二自然段是一個非常有寫作特色的片段，它主要采取了總分總的結構方式、點面結合的寫作技巧以及排比等修辭手法把莫高窟的彩塑寫得惟妙惟肖。在這個教學片段中，教師通過讀寫結合，順利實現(xiàn)了閱讀教學“由扶到放”的過程，尤其是例子的設計可以讓學生能夠快速進入練筆環(huán)節(jié)。這種設計不僅加深了學生對文章內(nèi)容的理解掌握，而且也培養(yǎng)了學生的想象力和寫作能力，可謂一舉多得。

二、情感化練筆，在情感共鳴處拓展寫話

閱讀教學是教師、學生和文本之間對話的過程，這個對話的過程離不開師生與文本之間的思想碰撞和情感共鳴。在課堂教學中，教師要抓住這個情感共鳴的最佳時期引導學生表達自己的真實感受。

例如：《船長》的教學過程(片段)。

師：正是因為有著哈爾威這樣經(jīng)驗豐富的船長，才使船上的60人得救了，此時此刻，你有什么疑問嗎？

生：哈爾威船長自己為什么不走，他為什么要放棄自救的機會？

師：這個問題問得好，誰能說說自己的理解？

生：哈爾威抱定了與輪船共存亡的決心。

生：因為他是船長，一切都需要指揮，如果他離開了，現(xiàn)場肯定會亂得很，不利于船上的人安全脫險。

生：他為了乘客寧愿犧牲自己。

師：大家說得非常好，諾曼底號承載著船長一生的追求，在危險來臨時，他時刻牢記自己船長的職責：組織乘客安全脫險，唯獨沒有考慮他自己，此時此刻，面對著這無情的大海，望著哈爾威船長逐漸消失的身影，如果你是船上的一員，你會想些什么，想對船長說些什么呢？請大家任選一種自己喜歡的人物，寫出自己的內(nèi)心感受。

如果你是史萊芒，你想對船長說_______________；

如果你是獲救的婦女，你會對船長說______________；

如果你是被救的兒童，你會對船長說______________。

感人心者，莫過于情。在閱讀教學中，教師從學生對文中人物的情感共鳴處引導學生寫話，可以有效觸動學生的情感，這時學生的思維會如泉涌，寫起來也會顯得更加得心應手。這個練筆的過程不但培養(yǎng)了學生的想象力、習作能力，而且在練筆的過程中學生對船長的感性認識也得到了升華，提高了課堂教學的效果。

三、補白式練筆，在文本空白處想象寫話

在語文教材中，作者常常運用一些“空白”藝術，把一些內(nèi)容留給讀者想象。在教學中，教師如果能夠獨具一雙“慧眼”充分利用作者這種“筆所未到，意有所指”之處，引導學生合理想象，及時對課文“補白”，可以讓學生真正進入文本所要表達的內(nèi)心世界，體會文章情感。

例如：《半截蠟燭》的教學過程(片段)。

師：大兒子想把燭臺轉(zhuǎn)移出去，受到了德軍的阻攔，蠟燭在慢慢地燃燒著，這對于他們一家三口來說到了什么時刻？

生：氣氛最緊張的時刻。

師：你是從哪看出來的？

生：伯諾德夫人的心提到了嗓子眼上……正盯在越來越短的蠟燭上。

師：你能不能把這種緊張的感覺讀得再濃一點？你讀得很流利，但是緊張的味道還不足。

(生讀)

師：就在這最緊張的時候誰出來了？

生：小女兒杰奎琳。

師：她是怎么說的？

生：司令官先生……我可以拿一盞燈上樓睡覺嗎？

師：你們覺得她這樣說司令官會同意嗎？

生：不會。

師：那你們覺得她怎樣說司令官會同意？

生1：顯得有禮貌一點。

生2：顯得可愛一點。

生3：顯得乖一點，嬌氣一點。

師：那么你們能用這種語氣把小女孩的話讀一讀嗎？

(生讀)

師：司令官同意了嗎？他是怎樣說的？

生：當然可以，我家……小女兒。

師：小女兒成功地把燭臺帶走了，那么在她出來之前她會想些什么呢？她為什么要那樣說呢？請大家結合當時的情境把小女孩當時的想法寫下來。

課堂教學中的隨文練筆，可以打開學生想象的大門。但是這樣的想象又是以文本為依據(jù)的，是合理的想象。在《半截蠟燭》這篇文章中，教師把小女孩出來前的內(nèi)心活動作為切入點，指導學生練筆，可以使學生真正走進小女孩的內(nèi)心世界，體會文章情感。這種補白式的訓練對于閱讀教學來說也起到了錦上添花的效果。

總之，在閱讀教學中，讀是寫的基礎，寫是讀的延續(xù)和發(fā)展，教師如果能找準讀寫結合的切入點，以讀促寫，加強對學生的練筆指導，就可以充分發(fā)揮教材的優(yōu)勢，使學生學以致用，舉一反三。日積月累，學生的寫作水平定會有很大提高。

[1] 施曉靈.早期分級閱讀問題情境中幼兒主體性的發(fā)揮[J].教育觀察，2013(35).

[2] 張后斌.小學語文閱讀教學方法淺析[J].新課程：下，2013(3).