李智明+李暉

當(dāng)下語文課堂“滿堂灌”的現(xiàn)象已然不見，文本研究逐漸深入，自主閱讀、文本對話漸成主流，但“泛讀”、“淺讀”、“粗讀”、“偏讀”甚至“錯讀”等現(xiàn)象時有發(fā)生，究其原因在于不知如何“解文”，更不知如何“教文”。筆者在實踐中總結(jié)了“依文解文”的四種方法，希望能為“教文循道”提供適合的路徑。所謂“依文解文”，指的是依據(jù)文本自身的特點來解讀該文本的奧秘。以此法讀文、教文，可使語文閱讀與教學(xué)有章可循，從而真正把握文本的內(nèi)涵，還原作者的原意。

其一，揣文題

揣者，“揣摩、揣測、揣想”之意也。文題，文本的標(biāo)題。揣文題，即揣摩文本的標(biāo)題以探知文本的意思。題是文的有機(jī)組成部分，是文的第一信息源，它所傳遞的是文本給讀者的第一印象，它積極召喚著讀者藉此進(jìn)入陌生而新鮮的文本世界。從某種意義上說，文題是我們解讀文本的第一切入點，讀題揣文，有助于迅速把握文本的最主要信息。如清人李扶九在《論讀古文法（二則）》中所言：“將讀此首文，先宜知人論世，考明題目來歷，了然于心。”筆者試結(jié)合人教版高中語文必修模塊的課文，簡介三種“揣題讀文法”。

1.揣題以識體

有的文題明確標(biāo)明文本的獨特體式，表明其文體特征。揣摩這類文題，可以辨識其文體，知其文本的指向與寫作基本特點，如《廉頗藺相如列傳》《過秦論》《陳情表》《蘭亭集序》《歸去來兮辭》《赤壁賦》《談中國詩》《就任北京大學(xué)校長之演說》等。

2.揣題以明意

有的文題，或承載著文本的主要信息，或凝聚了文本的主旨，而這一切，創(chuàng)作者已經(jīng)清楚地在文題中標(biāo)明，只要我們找到凝聚著作者意旨的那個字眼，便可明晰其文大致的內(nèi)容、意旨、情感傾向、涉及對象，以及創(chuàng)作者情感的觸發(fā)點、切入點，比如《再別康橋》《燭之武退秦師》《歸園田居》《勸學(xué)》《竇娥冤》等。

3.揣題以存疑

有的文題，或含蓄，或優(yōu)美，或機(jī)巧。其傾向或意圖，并非一目了然，甚至運用修辭法，使文題充滿語言的張力，令人費解。比如，《別了，“不列顛尼亞”》《奧斯維辛沒有什么新聞》《祝?！贰堆b在套子里的人》等，揣摩這類文題，就要花一番心思，或聯(lián)想，或比較，或追問，對其做一番大膽的探究、揣測。

總之，閱讀新文本，定要留神標(biāo)題，對文題先“沉思”一番，帶著閱讀期待，走進(jìn)文本，與其對話，去細(xì)細(xì)品味語言。教文亦可遵循此道，讓學(xué)生揣題以入文，窺題以見文。

其二，抓文眼

清代學(xué)者劉熙載在《藝概·文概》里說：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首，則后者必顧之。在篇末，則前者必注之。在篇中，則前注之后顧之。顧注，抑所謂文眼者也?！闭缢?，文眼是文本的精神凝聚點，它是窺看主題思想的窗口，是理清全文脈絡(luò)的筋節(jié)，是掌握文章各部分相互聯(lián)系的關(guān)鍵。抓文眼，即可迅速切入文本，綱舉目張，拎起文本之精神意旨。比如，讀《記梁任公先生的一次演講》一文，當(dāng)關(guān)注第一段第三句：“我很幸運地有機(jī)會聽到這一篇動人的演講?！贝司浼仁菍ξ念}的照應(yīng)，又是對文題的補(bǔ)充，“動人”一詞即文眼。接下來，文章寫了梁任公出場之動人、出場白和語音語調(diào)之動人、講詩之動人、背誦方式之動人、表演之動人、效果之動人，篇末以“有學(xué)問，有文采，有熱心腸的學(xué)者”為演講“動人”之原因做注解。通篇緊扣文眼“動人”，從形到神，層層推進(jìn)，直到揭示梁任公精氣神。讀者只須抓住“動人”一詞，即可領(lǐng)會該文之意旨。

分析高中必修教材，我們發(fā)現(xiàn)“抓文眼”讀法適合很多課文。如讀《小狗包弟》，可抓“歉意”一詞；讀《竇娥冤》，可抓“冤”字；讀曹操《短歌行》，可抓“憂”字；讀陶淵明《歸園田居》，可抓“歸”字；讀李白《蜀道難》，可抓“難”字；讀杜甫《詠懷古跡（其三）》，可抓“怨恨”一詞；讀李清照《聲聲慢》，可抓“愁”字；讀《咬文嚼字》，可抓“謹(jǐn)嚴(yán)”一詞……要特別提醒的是，文眼并非只是一個字或是一個詞，有時還是一句話，限于篇幅，不再展開。讀文如此，教文亦可遵循此道。當(dāng)然，“抓文眼”是一種解文法，卻非萬能。文本復(fù)雜多樣的，僅用一種方法顯然不切實際。抓文眼對于一些復(fù)雜文本就難以奏效，此時我們就得另辟蹊徑，尋找新的解讀法。

其三，理文脈

文脈，即文章的脈絡(luò)，也稱“意脈”。剖析思路、理清文脈，是解讀文本的重要手段。孫紹振教授說：“進(jìn)入文本結(jié)構(gòu)的深層，恰恰從意脈開始。”閱讀文本要善于理出文本的脈絡(luò)，掌握作者的思路，進(jìn)而走入文本，揭開文本的奧秘。文脈有連貫、層遞、轉(zhuǎn)折之分。許多杰作都是文脈層轉(zhuǎn)、文脈暗伏的經(jīng)典之作，最難理清。要真正把握文脈轉(zhuǎn)折之秘妙，非得下一番苦功不可。

王安石《游褒禪山記》為經(jīng)典文本，但對于該文，人們卻多有誤解，看不出其文脈貫通、語意轉(zhuǎn)折之妙。筆者試以“理文脈”之法解讀如下。首段扣文題之“褒禪山”，對其做常識性介紹后，突然一轉(zhuǎn)，寫到“音謬”，看似突兀，聯(lián)系全文，可知是伏后文之“求思之深而無不在”和“慎取”。第二段扣文題之“游”，重在寫游后洞之“悔”，為下文議論張本，暗伏有志、有力、有物卻不“深思而慎取”之意。第三段由游之“悔”自然生發(fā)出余之“嘆”，著力于“悔”與“得”二字。先寫“悔”而求“得”，由失敗之游悟出至理，要獲得成功，當(dāng)志、力、物三者兼?zhèn)?；接著進(jìn)一步，述“有悔”與“無悔”之別；最后用“得”結(jié)束。“余之所得”，乃如古人一般“求思之深而無不在也”而來，從全段看，文眼當(dāng)為“求思之深而無不在也”。第四段，用“謬”字回應(yīng)開篇，從“游”到“學(xué)”，進(jìn)一步引申，從“深思”再加一“慎取”，把文脈推進(jìn)一層。最后一段，扣文題之“記”。由此可見，本文前伏后應(yīng)，文脈貫通，清代學(xué)者林云銘在《古文析義》指出本文“俱在學(xué)問上立論，寓意最深”，是深諳該文文脈之道。

其四，循文體

循文體，可讓讀者藉此進(jìn)入文本的深層，揭開其藝術(shù)奧秘。文體，指的是文本的體式，它對文章的表現(xiàn)形式有規(guī)定性。明代學(xué)者徐師曾在《文體明辨·序》中說：“夫文章之有體裁，猶富室之有制度，器皿之有法式也?！边@就是說，文體是篇章的制度和法式。循文體，可得文本獨擅之美。體裁是一種“藝術(shù)的記憶”，原先是某種風(fēng)格類型，經(jīng)過長期的歷史積淀和作家的實踐，它們變成了脫離題材的抽象的節(jié)奏、韻律和容量。一旦人們選擇體裁進(jìn)行創(chuàng)作的時候，歷史積淀在節(jié)奏、韻律和容量等形式因素又會活躍起來，與具體的創(chuàng)作對象、語義、功能等結(jié)合起來，形成了“有意味的形式”，從而彰顯獨特的文本之美。

高中語文教材涉及古詩文、文學(xué)類、論述類、實用類等諸多體裁，僅以“課標(biāo)”所提的古詩文樣式，就有古詩詞、古文、元雜劇、明清小說四類，而古詩詞既有四言詩《短歌行》、五言詩《涉江采芙蓉》、楚辭體《離騷》、古風(fēng)《蜀道難》、七律《杜甫詩（三首）》，也有長調(diào)詞《念奴嬌·赤壁懷古》、中調(diào)詞《定風(fēng)波》、小令詞《醉花陰》等。眾多文體盡管異彩紛呈，但都具有一定的規(guī)范性與共性，它不僅約束著創(chuàng)作的導(dǎo)向，還規(guī)范著讀者的解讀方式。因此，循文體讀文、教文不可混淆文本差異，否則，就可能把文言文教成古漢語課、文言文應(yīng)試課，把《赤壁賦》教成“游赤壁”，把古詩詞教成背誦默寫解題課，把散文教成記敘文，把《奧斯維辛沒有什么新聞》教成游記課，把《說“木葉”》教成議論文，也將擅自把戲劇文本和科普文當(dāng)作盲腸般隨意割掉。

循文體而讀而教，可去除讀文教文不靠譜之弊，可領(lǐng)略文本大觀園之絢麗多彩，品到文本之味，揭開文本之秘，教出文本之美，使我們的語文課有聲有色，有譜有道，有滋有味。

文本解讀還應(yīng)涉及文辭、文法、文心、文風(fēng)、文化，以及鑒賞者的文化素養(yǎng)等諸多因素。對于廣大語文老師來說，應(yīng)大量閱讀，開闊閱讀視野，積淀文化功底，才能引領(lǐng)學(xué)生走得更遠(yuǎn)。

作者單位：福建福州八中；福建寧德一中。