王桂艷，高淑鳳

（沈陽師范大學(xué) 教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

地方師范院校教師教育的窘境與發(fā)展思路

王桂艷，高淑鳳

（沈陽師范大學(xué) 教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

開放的教師教育人才培養(yǎng)體制，新教師入職教育的缺失，不同層次師范院校教師教育人才培養(yǎng)“三分天下”的格局，地方師范院校在轉(zhuǎn)型中特色的丟失，使得地方師范院校處于夾縫中生存和發(fā)展的窘境。地方師范院校需審時度勢，合理定位，突破窘境，在教師教育人才培養(yǎng)過程中通過實現(xiàn)專業(yè)課程與教師教育課程一體化、教育理論與教育實踐一體化、校內(nèi)管理與校外管理一體化，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與勞動力市場的對稱性，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，解決就業(yè)困境。

地方師范院校；教師教育；人才培養(yǎng)

歷史上，我國教師教育人才培養(yǎng)與培訓(xùn)的重任基本由師范大學(xué)、師范學(xué)院與師范專科學(xué)校共同承擔(dān)。其中，地方師范院校培養(yǎng)了大批優(yōu)秀中小學(xué)教師，基本解決了各地區(qū)基礎(chǔ)教育師資匱乏的狀況。同時，地方師范院校在教師培訓(xùn)方面扮演著重要的角色，具有不可或缺的地位。但是，隨著高等教育的迅速發(fā)展與人才培養(yǎng)機構(gòu)的多元化，地方師范院校發(fā)展面臨著諸多迫切需要解決的問題。

一、地方師范院校發(fā)展的窘境

地方師范院校是指由各省或各市建立，承擔(dān)地方教師人才培養(yǎng)為任務(wù)的高等教育機構(gòu)，它是我國基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)的主陣地。隨著我國教師教育與世界接軌及我國教師教育人才培養(yǎng)體制的開放，地方師范院校在高等教育發(fā)展中處境并不樂觀，正慢慢失去其早期發(fā)展的特色與優(yōu)勢。

（一）教師教育人才培養(yǎng)的空間受到擠壓

20世紀(jì)50年代世界范圍“教師教育”的發(fā)展，打破了傳統(tǒng)意義上由師范大學(xué)、師范院校、師范?？茖W(xué)校培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資隊伍培養(yǎng)的主渠道。1996年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》規(guī)定：“鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院”。這一決定標(biāo)志著我國師范院校面臨戰(zhàn)略選擇與重新定位，除了原有師范院校外，諸多高?？梢愿鶕?jù)本校師資及專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r設(shè)置教師教育專業(yè)，培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資。

目前，我國從事教師教育工作的院校主要包括教育部直屬師范大學(xué)和綜合型大學(xué)、地方重點師范大學(xué)、省屬或市屬的師范院校和綜合型大學(xué)。地方師范院校基本屬于后者。此類師范院校基本上是依托原有的師范學(xué)院或者師范高等?？茖W(xué)校的基礎(chǔ)上，通過合并重組形成的區(qū)域性師范院校，在地區(qū)教師教育人才培養(yǎng)中具有舉足輕重的地位。但這些高校師資與科研實力弱于前兩種類型高校，一些地方師范院校同時存在定位不清、發(fā)展方向不明、教師教育課程體系尚在探索之中等問題。地方師范院校有其先天的“營養(yǎng)不良”和后天的“動力不足”，其發(fā)展空間不斷受到擠壓。

（二）基礎(chǔ)教育改革不斷深化與教師聘用的“實用性”對教師教育專業(yè)人才提出的新要求

本世紀(jì)以來，我國“以培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實踐能力為重點”為教育目標(biāo)，這一巨大變化帶動了基礎(chǔ)教育的全面改革，對中小學(xué)教師的教育理念、教育能力與

知識結(jié)構(gòu)提出了全新的要求，對承擔(dān)基礎(chǔ)教育的教師提出更高要求，要求承擔(dān)教師教育人才培養(yǎng)院校必須應(yīng)勢而為。

在傳統(tǒng)意義上，新入職教師需要在中小學(xué)校經(jīng)過一段時間的“學(xué)徒制”，才能成為合格教師。由于教師人才培養(yǎng)數(shù)量的激增與我國用人制度的變革，中小學(xué)校期望直接聘用合格教師。這必將要求師范院校承擔(dān)起教師教育學(xué)生實踐學(xué)習(xí)階段教育教學(xué)能力培養(yǎng)任務(wù)，理性探析在有限時間內(nèi)高效完成教師教育人才培養(yǎng)問題。地方師范院校必須尋求適合自身發(fā)展的道路，尋求合格教師培養(yǎng)的模式與途徑，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育不斷提出的人才要求。

（三）綜合性發(fā)展過程中師范性的式微

近年來，普通師范院校為追求外延發(fā)展，整合辦學(xué)資源，在原有教師教育專業(yè)基礎(chǔ)上不斷拓展非師范專業(yè)，部分高師院校在“去師范化”的道路上闊步前行，積極向“大而全”的綜合性大學(xué)方向發(fā)展。如此發(fā)展下去，地方師范院校的師范性必然弱化，甚至融合后的師范專業(yè)失去了師范性，“身為師范院校，卻要淡化師范特色，肯定是得不償失”，“師范院校必須堅定不移地堅持師范性和綜合性的有機結(jié)合”。在這點上，教育部直屬師范大學(xué)和部分重點師范院校在綜合性發(fā)展的過程中，一方面建設(shè)與發(fā)展其具有優(yōu)勢的潛在的學(xué)科與專業(yè)，另一方面作為教師教育改革的排頭兵，在教育研究與改革中走在了前列，培養(yǎng)出高層次的社會需要的教師教育人才，師范大學(xué)的師范性不但沒有消失，反而突出其特色。

地方師范院校在發(fā)展空間有限、基礎(chǔ)教育對教師人才要求的不斷提升、“師范性”特色的丟失等諸多不利因素的影響中在夾縫中生存與發(fā)展。尤其是，我國教師資格證書認(rèn)證制度的發(fā)展與完善，對地方師范院校的沖擊更大。據(jù)此，地方師范院校必須轉(zhuǎn)變院校發(fā)展觀念，審時度勢，合理定位，在有限空間中尋求自身發(fā)展特色。

二、地方師范院校教師教育發(fā)展的基本思路

地方師范院校由于其發(fā)展歷史較短，基本依托原來的師范學(xué)院或師范專科學(xué)校的基礎(chǔ)，通過重組合并形成的高等師范大學(xué)或?qū)W院，此類院校通常為教學(xué)型高校。地方師范院校應(yīng)立足于教學(xué)這塊陣地，在充分考慮辦學(xué)條件、教育教學(xué)水平、學(xué)生素質(zhì)等多因素的同時，堅持科學(xué)發(fā)展觀，樹立“為了基礎(chǔ)教育、針對基礎(chǔ)教育、服務(wù)基礎(chǔ)教育”人才培養(yǎng)、科學(xué)研究與社會服務(wù)“三位一體”的教育理念，在研究并促進基礎(chǔ)教育發(fā)展，提升經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展的功能的基礎(chǔ)上，地方師范院校更應(yīng)該在人才培養(yǎng)方面，在為高一級的大學(xué)輸送合格的碩士研究生基礎(chǔ)上，其主要任務(wù)應(yīng)該面向基礎(chǔ)教育為本地區(qū)提供高質(zhì)量的師資隊伍，尤其是地區(qū)亟需的各學(xué)科教師或具有綜合能力的教師。為達成此培養(yǎng)目標(biāo)，需要在以下三個方面達成“一體化。

第一，設(shè)置科學(xué)的教師教育專業(yè)課程系統(tǒng)，實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)課程與教師教育課程的一體化。目前，大部分承擔(dān)教師教育人才培養(yǎng)的地方師范院校，其課程設(shè)置基本由三部分構(gòu)成：通識課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程。三部分課程分別由不同院校承擔(dān)，各自完成每類課程的修學(xué)任務(wù)，課程之間的銜接性與促進性明顯不足，這種分割型課程體系無法為未來承擔(dān)教書育人的“準(zhǔn)教師”的綜合素質(zhì)培養(yǎng)形成合力，學(xué)生通過三年學(xué)習(xí)，很難形成專業(yè)精神、專業(yè)知識專業(yè)能力，其培養(yǎng)出來的“產(chǎn)品”合格率低，社會適應(yīng)性差，缺少敬業(yè)精神與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，職業(yè)入手與專業(yè)發(fā)展都很難在社會競爭中脫穎而出。因此在知識轉(zhuǎn)化能力的過程中，不可避免的出現(xiàn)內(nèi)耗、轉(zhuǎn)化程度低、職業(yè)適應(yīng)慢等各種狀況，其結(jié)果是在實踐教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)自己掌握的基本知識及形成的能力，按照中小學(xué)指導(dǎo)教師的要求完成教育教學(xué)任務(wù)，“準(zhǔn)教師”基本無法做到將專業(yè)知識與專業(yè)理論應(yīng)用到教育實踐中，走回傳統(tǒng)師范教育的人才復(fù)制模式，大批“教書匠”通過農(nóng)村教育實踐培養(yǎng)出來，更難以達成“準(zhǔn)教師”運用自己的專業(yè)知識、專業(yè)能力引領(lǐng)我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展，目前很多中小學(xué)校長與管理人員在教師招聘中直接放棄選擇地方師范院校培養(yǎng)的教師教育人才。

2002年教育部師范教育司《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》中從教師專業(yè)發(fā)展的視角詮釋“教師教育”的內(nèi)涵，指出教師專業(yè)發(fā)展，不僅需要通識知識、學(xué)科知識、教師教育知識，更應(yīng)該是三種知識的融合與貫通，以及三種知識形成的較高的符合教育規(guī)律的教育教學(xué)實踐能力。其中通識知識為基石，學(xué)科專業(yè)知識與教師教育知識是在通識知識基礎(chǔ)上的教師教育專業(yè)知識體系，是教師教育專業(yè)的核心知識，是培養(yǎng)與造就學(xué)科教育專業(yè)人才的專業(yè)知識。三者是相互融合、互為促進的關(guān)系。從教師教育課程結(jié)構(gòu)視域上，教師教育是在專業(yè)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的教師專業(yè)發(fā)展教育。

學(xué)科專業(yè)知識與教師教育知識“一體化”，可以采取兩種方式：一為“遞升型”課程體系，即修完學(xué)科課程后進入教師教育知識領(lǐng)域，一為“并進型”課程體系，即學(xué)科課程與教師教育課程同時進行，按照學(xué)科的科學(xué)體系與學(xué)生的身心發(fā)展的特點合理安排課程學(xué)習(xí)順序。這兩種方式各有利弊，前者更適合4+1或者4+2的教師教育人才培養(yǎng)模式，在學(xué)生具有深厚的學(xué)

科底蘊的基礎(chǔ)上，進行1年或2年的教師教育課程的學(xué)習(xí)與實踐活動，符合知識學(xué)習(xí)科學(xué)性與知識生成規(guī)律，更有利于能力形成與轉(zhuǎn)化。后者更適應(yīng)本科四年學(xué)制的高校，地方師范院?；静捎?年的學(xué)制，有限的修學(xué)年限，除去通識知識學(xué)習(xí)與教育實踐的完成，僅有2-2.5年的學(xué)科知識與教師教育知識的學(xué)習(xí)時間，卻要修完占全部修學(xué)學(xué)分的70%左右的課程，這必然要求學(xué)科學(xué)習(xí)與教師教育學(xué)習(xí)并行且互相促進與支撐，科學(xué)合理論證交叉進行的課程體系。

第二，重視實踐教學(xué)中教育教學(xué)能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)教育理論與教育實踐的一體化。教育是培養(yǎng)人的社會活動，培養(yǎng)人是教育的基本功能。教師教育以培養(yǎng)未來基礎(chǔ)教育需要的教師為主要任務(wù)。以育人為基本職責(zé)的教師，需要具有高尚的職業(yè)道德、廣博的文化與深厚的教育教學(xué)知識及嫻熟的教育教學(xué)與管理能力等職業(yè)素養(yǎng)?？梢姡處熃逃羌逃碚撆c教育實踐為一體且教育實踐能力突出的育人活動，這一基本要求從教師職業(yè)要求、專業(yè)發(fā)展訴求與教師教育發(fā)展的歷史中都可以得到充分證實。但在我國，傳統(tǒng)師范教育中重理論、輕實踐在當(dāng)前的教師教育發(fā)展的過程中有所改善。但是，地方師范院校培養(yǎng)的基礎(chǔ)教育師資并沒有真正達到基礎(chǔ)教育市場需求的合格人才基本要求，在教育市場規(guī)律作用下，地方師范院校培養(yǎng)的人才很難或者無法得到社會的認(rèn)可要求，這必然導(dǎo)致地方師范院校人才在教育市場的競爭中處于劣勢?；诖朔N狀況，我國《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確提出要“創(chuàng)新教師教育課程理念，優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)，改革課程教學(xué)內(nèi)容，強化教育實踐環(huán)節(jié)……”等十條意見。

地方師范院校在教師教育人才培養(yǎng)的過程中，需要根據(jù)學(xué)?？茖W(xué)定位而設(shè)計符合人才培養(yǎng)規(guī)律的人才培養(yǎng)模式，在構(gòu)建學(xué)術(shù)性與師范性一體的、具有先進教育思想、開放兼容的教師教育課程體系過程中，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生將教育理論轉(zhuǎn)化為實踐教育教學(xué)能力的培養(yǎng)與提高。實踐教學(xué)類型多樣，包括實地聽課、參觀模擬、微格教學(xué)、課堂教學(xué)等多種類型的教育見習(xí)、教育研習(xí)及教育實習(xí)等多種形式，地方師范院校應(yīng)不斷開辟與建設(shè)實習(xí)基地與實驗區(qū)，加強與中小學(xué)的合作，為教師與學(xué)生真正深入中小學(xué)校創(chuàng)設(shè)條件，真正達成“為了基礎(chǔ)教育、針對基礎(chǔ)教育、服務(wù)基礎(chǔ)教育”的辦學(xué)宗旨。

第三，改革地方師范院校教師教育人才培養(yǎng)的管理模式，實現(xiàn)校內(nèi)管理與校外管理的一體化。傳統(tǒng)師范教育基本采用高校獨立負(fù)責(zé)學(xué)生教育教學(xué)的管理模式，即高校的內(nèi)部管理。高校根據(jù)培養(yǎng)模式不同基本采用二級學(xué)院分段管理，如3+1，2+2，3.5+0.5等等，基本由通識課程、專業(yè)課程、教師教育課程機械組成，三個模塊的課程通常由多個學(xué)院共同完成，各個學(xué)院各自為政，師范院?；緦嵭小叭痔煜隆钡墓芾硇问剑處熃逃龑I(yè)學(xué)生的管理責(zé)權(quán)利不清，學(xué)生在4年的整體學(xué)習(xí)處于割裂管理狀態(tài)。這種模式培養(yǎng)的學(xué)生，課程融合度在人才培養(yǎng)方面缺乏統(tǒng)一性、連續(xù)性與銜接性，無法達成“全人”培養(yǎng)目標(biāo)。

地方師范大學(xué)，在校內(nèi)管理上不論采取何種人才培養(yǎng)模式，亟需改革地方師范院校在教師教育人才培養(yǎng)過程中的責(zé)權(quán)利不清的問題，建立以教師教育學(xué)院為中心、其他學(xué)院為支撐的校內(nèi)管理模式。其中，教師教育學(xué)院擁有教師教育學(xué)生的管理權(quán)利，其他學(xué)院根據(jù)教師教育人才培養(yǎng)需要，承擔(dān)相應(yīng)的課程學(xué)習(xí)與社會實踐等任務(wù)。如此之法，有利于教師教育專業(yè)學(xué)生較早樹立教師信念，提升教師職業(yè)素養(yǎng)，挖掘教師職業(yè)潛力。南京師范大學(xué)在教師教育人才培養(yǎng)的管理模式方面已經(jīng)邁出堅實一步。地方師范院校可根據(jù)院校的實際情況，有步驟、分批次有序進行教師教育管理體制改革，改善教師教育專業(yè)學(xué)生管理的不利局面。

與此同時，在培養(yǎng)教師教育學(xué)生過程中，許多教育實踐活動需要走進中小學(xué)校，進行教育見習(xí)、研習(xí)與實習(xí)。中小學(xué)校管理人員與在職教師在提供教育實踐活動過程中，他們是實踐活動真正的領(lǐng)導(dǎo)者與管理者，同時也是教育產(chǎn)品的真正外部評價者與實際聘用者，給予他們充分的管理權(quán)利，從根本上實現(xiàn)中小學(xué)校對教師教育學(xué)生的真正管理及對高校教師教育的及時反饋，一方面避免出現(xiàn)教師教育實踐活動的形式化與無效性，另一方面更有利于地方師范院校及時進行教育教學(xué)改革，有利于教師教育良性發(fā)展。

[1]劉力,吳靖.轉(zhuǎn)型期地方高師院校教師教育人才培養(yǎng)模式改革探析[J].廣西師范學(xué)院學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版,2012(1)：79-82.

[2]袁貴仁.發(fā)揮教師教育優(yōu)勢加快普通師范院校發(fā)展——袁貴仁副部長在2005年直屬高校工作咨詢委員會師范組會議上的講話[Z].中華人民共和國教育部公報,2005(11)：31-35.

[3]梁梅.轉(zhuǎn)型時期地方師范院校辦學(xué)定位的思考[J].中國大學(xué)教學(xué),2012(1)：33-36.

[4]馮奕競.教師教育模式改革與探索——以南京師范大學(xué)教師教育改革為例[J].教育理論與實踐，2012(1)：33-36.

【責(zé)任編輯 曹 萌】

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1674-5450（2014）05-0142-03

2014-07-30

王桂艷，女，遼寧建平人，沈陽師范大學(xué)講師，教育學(xué)博士。