周 旭，劉 源

（沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034）

學生的教育是建立在學校生活中的，教育的展開不能脫離學校的現(xiàn)實生活而存在，只有與學校的現(xiàn)實生活緊密結(jié)合才是本真的教育。然而，縱觀以往的學校生活，在實用主義和工具主義的影響下，教育中的人被遺忘了，其對人的生活和精神的關(guān)懷被遮蔽了，教育被異化為“規(guī)訓化教育”。

一、規(guī)訓化教育及其表現(xiàn)

“規(guī)訓”是法國著名思想家米歇爾·?？聞?chuàng)用的一個術(shù)語，在他那里規(guī)訓是用以指近代產(chǎn)生的一種特殊的權(quán)利技術(shù)，既是權(quán)力干預、訓練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識的手段?；诖?，規(guī)訓就是如何監(jiān)視別人，如何控制別人的身體、行為以及態(tài)度。規(guī)訓化的目的就是使其馴順性和操縱性，使其肉體可以被駕馭、使用、改造和改善。

在實用主義和工具主義的影響下，教育只按照社會的需要對人進行規(guī)劃、設(shè)計，只從功用、效率的角度訓練人，人不再是教育的終極目的，教育呈現(xiàn)出規(guī)訓化的特征。這種規(guī)訓化的教育只重視知識和訓練，不重視主動思考和理解；只重視記憶和復制，不重視質(zhì)疑和批判；只重視傳授知識和技能，不重視情感、價值關(guān)懷和道德規(guī)范。規(guī)訓化教育本質(zhì)上是一種機械化的教育，是一種把人的生命本質(zhì)抽離的工具化的教育，使人性扭曲和異化的教育。

教育被規(guī)訓化主要表現(xiàn)在以下幾點。

（一）精細化的規(guī)章制度對學生的規(guī)訓

現(xiàn)今學校的管理體現(xiàn)出制度化的集體生活。在這種生活中，學校為了有效地管理校園，達到教育目的，自然需要一套管理方式來規(guī)范學生。品讀小學生日常行為規(guī)范實施細則，不難發(fā)現(xiàn)從學生到校上課學習、下課活動、日常生活等進行了十分詳細的規(guī)定。例如書本、文具盒應該分別放在桌子的左、右上角。一節(jié)課四十分鐘，不準吃東西、上廁所。講課時必須目視前方，禁止交頭接耳等。各種呆板機械的規(guī)范追求的就是學生的馴服性，行為規(guī)范的制定考慮的不是學生的個體發(fā)展、精神的追求，只是在規(guī)章制度控制下成為規(guī)訓的人。紀律不再是有效教學的手段，而成為教育的目的；紀律不再是有效教學的保障，而成為教育內(nèi)容本身。至此，精細化的規(guī)章制度異化成對學生的規(guī)訓。

（二）僵化的知識對學生的規(guī)訓

縱觀以往的課堂教學，求知、求智成為教師、學校的教育目標，學生的情感、個性早已被功利主義和實用主義所淹沒。教育的目的僅僅是為了升學、考試、謀求好的職業(yè)；教學的任務(wù)往往圍繞著統(tǒng)一的教科書，追求標準的答案，如此僵化了學生的思想。教育的結(jié)果只重視知識、分數(shù)，使學生受制于死板知識的包袱之累。正如尼采認為：“現(xiàn)代人隨身拖曳著一大堆不消化的知識石頭，他只重知識而不重人格，現(xiàn)代的教育正因此不是一個有生命的東西?！盵1]127總之，僵化的知識使教育失去了它應有的內(nèi)涵，知識主宰了教育，也主宰了教育中的人。知識的載體，如教科書等因此成為規(guī)訓學生的桎梏。

（三）形式化的教育藝術(shù)對學生的規(guī)訓

學校教育生活多發(fā)生在教室里，三尺講臺的教學組織形式已經(jīng)延續(xù)了幾百年，起初確實有助于知識的傳授，但其模式化可使教師與學生割裂，學生與學生疏離。教師以指導的名義，監(jiān)視每一位學生，用規(guī)范的標準控制著學生的身體乃至心靈。教師的用語也無時不在演繹著規(guī)訓的作用。尤其，教師藝術(shù)化的教學用語，如語言的誘導、吩咐，語氣上采取直接或間接的指導，這透露著對學生的規(guī)訓，有時甚至傳遞出傲慢的態(tài)度，甚至趾高氣昂的說教。教師掌控著話語權(quán)，語言的霸權(quán)，通過語言的教導有意無意地創(chuàng)造一種法律狀態(tài)的話語來控制學生的行為。例如，“誰上課表現(xiàn)的好，老師就提問誰?！薄皩懞玫耐瑢W整整齊齊地坐好，這樣老師就知道你寫好了。”這些看似形式化的教育藝術(shù)卻有意無意地暗含對學生的規(guī)訓。

基于以上規(guī)訓化教育的諸種表現(xiàn)，規(guī)訓化教育始終充斥于學校教育生活中，既有顯性規(guī)訓，更有隱性規(guī)訓，顯隱交織，潛移默化地影響著學生，規(guī)訓著學生。對此，必須有清醒的認識。

二、走出規(guī)訓化教育，走向人之為人的教育

教育在本質(zhì)上是一種“為人”和“人為”的社會實踐活動，其根本宗旨是培養(yǎng)人的德行，構(gòu)建人生歷程，理解人生意義，關(guān)涉美好人生[1]224。但規(guī)訓化的教育，使學校教育生活被功利主義和實用主義所淹沒，教育至此，走入了“務(wù)實”“勢力”的死胡同。教育不再關(guān)注人成長的真正要義，而是企圖通過教育獲得外在的回報，教育從而喪失了使人成為人的使命。

（一）教育的根本內(nèi)涵：人之為人

探尋教育的根本內(nèi)涵，關(guān)鍵在于人之所以成為一個人的過程。教育的出發(fā)點是人，最終目的也是人。

20世紀初期，聯(lián)合國教科文組織編著了《學會生存》一書引起了全世界對教育的反思，書中提到：“教育應該宣布一個人道主義性質(zhì)的最終目的，從而采取步驟，防止生存逐步失去人性的危險?！盵2]111-112教育的價值并不在于你教會了他多少知識，而是使他富有人道主義的精神，人的良知、關(guān)愛、正直等寶貴財富。而人之為人另一方面，也在于人的精神意義的建構(gòu)。教育的根本目的是要“培養(yǎng)一種能動的、非順從、非保守的精神狀態(tài)的人”,也正如雅思貝爾斯說：“人是精神，人之作為人的狀況乃是一種精神狀況?！盵3]基于此，教育過程不應忽視精神的成長，應與知識的積累一樣獲得發(fā)展。如果消減了精神的建構(gòu)，教育將成為規(guī)訓化的教育，心靈隔離的教育。

由此，真正的教育是人的教育?！敖逃哪康木驮谟谑顾蔀樗约?，變成他自己。”[2]137先成人，后成事。人的心靈的關(guān)懷、精神的建構(gòu)、人性的善美才成為人之為人的根本內(nèi)涵。教育的最高價值就是教人如何做人，使人擁有自我價值、人格尊嚴的個體，成為在現(xiàn)實中張揚個性、實現(xiàn)自我價值的個體。

（二）教育中的關(guān)鍵人物：教師

教育的根本使命是幫助人使其去成為“人”，而在這成長過程中教師是關(guān)鍵人物。因此，要走出規(guī)訓化教育，走向?qū)υ挼膶W校教育生活，重構(gòu)教師角色勢在必行。

1.從紀律的控制者轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂森h(huán)境的維護者。自由是人的崇高的追求，人只有在自由的環(huán)境中，精神才能獲得最大的發(fā)展，情感才能不斷地豐富。教師應該成為自由環(huán)境的維護者，幫助學生在自由的氛圍中展現(xiàn)自己，提升自己，追尋自己存在的價值。教育中的自由決不是學生肆無忌憚，我行我素，而是在自由的環(huán)境中教會學生自主、自律、自為。因此，教師作為自由環(huán)境的維護者，應該最大限度地給學生提供條件，創(chuàng)造最大的學生精神成長空間。

2.從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)樗枷氲膯⒌险摺Ｋ枷雴⒌闲偷慕處熆梢宰匪葜凉糯慕逃铱鬃拥摹安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”甚至古希臘的教育家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。然而，在現(xiàn)實的教育中卻注重知識的積累，成績、分數(shù)的提高。因此，走向?qū)υ挼膶W校教育生活，教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，善于培養(yǎng)學生反思與批判精神，辯證地思考問題，教學生學會在已有知識的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)問題、表達思想，最終形成富有創(chuàng)造的思想力。

3.從形式化的維護者轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔刍膶υ捳?。教師在教育中扮演著重要的角色，是教學過程的指導者，教學活動的設(shè)計者，更是對話教育的引領(lǐng)者、參與者。因此，要培養(yǎng)教師的對話能力，使教師從形式化的維護者轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔刍膶υ捳?。作為智慧化的對話者教師應善于調(diào)動學生的對話熱情，使學生參與對話的情境，獲得知識的增長，感悟人生的真諦。此外，還要培養(yǎng)學生的互動交往能力，通過問答、討論的形式，實現(xiàn)師生之間，生生之間，生與文本之間的溝通理解。最后，智慧化的對話者能夠把握對話的方向、進度，合理調(diào)控教學的進程，讓師生在一張一弛中體驗過程，生成態(tài)度。

三、走向?qū)υ挼膶W校教育

“人與人的交往是雙方（我與你）的對話敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我和你的對話關(guān)系，均使人類萎縮?！盵1]224對話是人類文化傳承的有效路徑，這種傳承正是在敞亮的對話中，實現(xiàn)人類對文化精華的收取。同理教育中的知識傳遞，智慧的獲得也少不了對話。正如古希臘杰出的哲學家蘇格拉底所說：“教育的目的不是告知后人存在什么或必然會存在什么，而是曉諭他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與‘你’相遇。”[4]這些智者的思想折射出的教育內(nèi)涵就是“我”與“你”的相遇，就在于靈肉交流的溝通，精神的建構(gòu)。教育本質(zhì)上是一種溝通、一種對話，在“我”與“你”的對話中，師生共同走進學校生活，創(chuàng)造學校生活，享受學校生活。

（一）對話的內(nèi)涵

“對話”一詞源自于希臘的“dialogos”，dia指的是通過，logos指文字或是意義?！癲ialogos”的最初意思是指意義在人們之間的自由流動。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，“對話”指的是“兩個或更多的人之間的談話”，或“兩方或幾方之間接觸或談判”[5]。這是從語言學的角度來看“對話”一詞。然而，隨著時代的發(fā)展，“對話”一詞已經(jīng)遠遠超出了語言學的范疇，進入到了人類生活的各個方面。那么在現(xiàn)實的生活中，不同學者對“對話”有著不同的解讀。

20世紀偉大的物理學家、思想家和哲學家戴維·伯姆（David Bohm）提出對話理論，堪稱對話理論的經(jīng)典。他在其《論對話》一書中對“對話”有著深刻的解讀。他從詞源學分析入手，指出對話不僅僅局限于兩者之間，它可以在任何數(shù)量的人中進行，甚至和有對話思維、精髓的自己進行對話。在區(qū)別了對話與討論、辯論的基礎(chǔ)上，指出對話不是試圖去贏對方，讓別人接受你的觀點。相反，通過對話來發(fā)現(xiàn)任何人身上的任何錯誤，使每個人都從中受益。對話中我們不是互相對抗，而是共同合作，追求一贏具贏，人人都成為對話的勝者。

通過以上的分析，筆者認為“對話”是一種特殊的交流和溝通方式。這種方式是建立在特定的條件下進行的人與人的對話，自我的對話，或是人與物的對話；在學校教育生活中對話主要體現(xiàn)在教師、學生、文本三者之間的交互關(guān)系上。通過對話陶冶精神，分享意義，實現(xiàn)人本真的生成。

（二）對話的教育展開條件

在人格平等、愛的教育、彼此相信的前提下，對話的教育才能順利地展開。

1.對話要做到人格平等。學校教育生活中，人格平等的對話主要體現(xiàn)在師生之間、生生之間。在師生對話中，教師與學生處于平等地位，教師尊重學生，聆聽學生的觀點，接納學生的看法，在獨立人格的基礎(chǔ)上交流、啟發(fā)學生。生生之間的對話也應處于平等的地位。學生是處于相同發(fā)展階段，知識水平相訪，年齡相當?shù)氖芙逃?。他們彼此間積極地對話，既可相互啟迪思想，做到知己知彼，亦可相互取長補短，促進學習共同體的形成。

2.對話要以愛為基礎(chǔ)。教育是需要愛的事業(yè)，也只有在愛的條件下才能鑄造成功的教育。對話教育中更強調(diào)愛的關(guān)照，強調(diào)教師對學生的愛，主要體現(xiàn)在師生之間的對話。教師要愛學生，體察學生的思想，給予學生更多的情感關(guān)懷。這種愛，體現(xiàn)在教師對學生知識的傳遞、心靈的關(guān)懷、尊嚴的保護。由此，使師生在一個輕松、溫馨、愛的氛圍中進行對話。

3.對話需要信任。人與人之間的交流少不了信任，信任是人類交往的紐帶。正如巴西著名的教育家保羅·弗萊雷在其對話教育思想中對信任的看法，他認為信任包括對人類的深信不疑，這種信任不僅體現(xiàn)在對人類的制造與再制造，更是對人能變得更加完美的信任。因此，教師應該信任學生自我學習與創(chuàng)造的能力，相信他們可以進行人與物的對話——自己與文本的對話，自我的對話，并通過自己的努力能夠使自己變得更加完美。

（三）對話的教育建構(gòu)

基于上文，學校教育生活中的對話主要圍繞著教師、學生、文本三個要素展開。這三個要素又以復雜的關(guān)系，構(gòu)成若干的維度，主要體現(xiàn)在師生之間、生生之間、師生與文本之間以及學生與自我之間的對話。這些對話的展開不僅需要相應的條件，更需要主動的建構(gòu)，這樣走向?qū)υ挼膶W校教育生活才是可取的。

1.創(chuàng)造自由交流的氛圍，營造對話的情境。自由交流的氛圍是建立在尊重、平等、友愛的前提下，師生之間、生生之間甚至是生與自我之間的交往的活動中。主要體現(xiàn)在教師的情境式教學以及課余生活中對話氛圍的營造。其中，課堂情境式教學應成為對話教育的主陣地。教師別具匠心的教學設(shè)計，啟發(fā)性的教學提問將成為對話教育的突破口，唯此自由交流的氛圍才會應運而生。同時，在保障這種自由的交流空間里，使每個人都有表達與傾聽的機會。

2.追求知識的真諦，培養(yǎng)學生批判式思維。主要體現(xiàn)在師生與文本的對話。其中，教師對文本的解讀要把握著課堂教學的命脈，教師有著對文本再次解讀、分析、駕馭的權(quán)力。在師與文本的對話中，教師創(chuàng)造性的解讀文本內(nèi)容，才能打破僵化的教學知識。這種創(chuàng)造性主要體現(xiàn)在，以學生的經(jīng)驗為前提，充分考慮學校教育生活、社會生活環(huán)境的密切關(guān)聯(lián)性和差異性。只有以此為前提的教學，生與文本的對話才會有效發(fā)生。同時，學生的質(zhì)疑意識、反思精神、批判式思維的培養(yǎng)才會有章可循，從而使學生不斷地自我完善，養(yǎng)成一種理性的生活態(tài)度。

3.構(gòu)建和諧師生關(guān)系，維護學生話語權(quán)利。只有建立在交流的基礎(chǔ)上，才能成為對話的教育。正如弗萊雷所說的沒有了對話,也就沒有了交流；沒有了交流，真正的教育也就不能夠展開。對話的產(chǎn)生需要人與人之間的交流，在學校教育生活中，尤其體現(xiàn)在師與生的交流。因此，消除教師的話語霸權(quán)，運用對話展開的條件——人格平等，愛的教育，彼此的信任，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，就顯得尤為重要。只有在和諧的師生關(guān)系下學生才能夠大膽表達，也只有立足于師生之間雙向地敘述與傾聽，學生才能在對話中充分表達自己的觀點，實現(xiàn)表達中的碰撞、表現(xiàn)中的修正乃至表達中的創(chuàng)造，讓學生真正體會到教育的存在、對話的存在和自我的存在。

[1]胡春光.規(guī)訓與抗拒：教育社會學視野中的學校生活[M].武漢：華中師范大學出版社,2011.

[2]聯(lián)合國教科文組織編著.學會生存[M].北京：教育科學出版社,1996：111-112，137.

[3]卡爾·雅思貝爾斯.時代的精神狀況[M].王德峰，譯.上海:譯文出版社，2003.

[4]讓·布倫..蘇格拉底[M].傅勇強，譯.北京：商務(wù)印書館,1977：53.

[5]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典：2002年增補本[M].北京：商務(wù)印書館，2002：318.

【責任編輯 王鳳娥】