宋曉云

（新疆師范大學(xué)文學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830054）

文學(xué)理論（亦稱文學(xué)概論)教學(xué)在我國高校的語言文學(xué)專業(yè)教學(xué)中具有舉足輕重的地位，通常被安排在大一到大二學(xué)年階段，以期通過對文學(xué)理論課程的學(xué)習(xí)，促使大學(xué)生能夠盡早自如地面對古今中外文學(xué)史的學(xué)習(xí)，能夠獨立地分析和闡釋變化紛繁的文學(xué)現(xiàn)象。遺憾的是這一教學(xué)理想，未能夠經(jīng)受得住學(xué)習(xí)實際效果的檢測，文學(xué)理論教學(xué)正面對一個進退皆難的窘迫狀況。本文擬對當(dāng)前我國高校文學(xué)理論教學(xué)所面臨的困境及原因進行一定的描述和研究。

一、當(dāng)前文學(xué)理論教學(xué)的困境

“文學(xué)概論”課程作為一個老品牌，在當(dāng)下高校文科課程里面，卻遭遇著尷尬局面。此種局面，在學(xué)生和教師兩個方面都有鮮明表現(xiàn)。

一是學(xué)生厭學(xué)。相較于其他語言文學(xué)課程，大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)文學(xué)理論課程時，常常顯得很吃力，或者說是有力無處使。層出不窮的理論范疇、概念術(shù)語會令他們生出目不暇接的恐慌無措感，雖然也花費了大量的精力苦背苦記，但從中所獲得的顯在益處卻非常有限。學(xué)生們往往在課程考試結(jié)束之后不久，通過死記硬背而獲得的文論知識，很快即被拋諸腦后，就算能夠記住，卻又不知如何用它來破解文學(xué)閱讀中所遇到的難題，致使其無形中對文學(xué)理論生出敬畏之心，乃至于敬而遠之。此種學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)致的一個全國性的普遍現(xiàn)象，就是學(xué)生“在大四報考研究生方向時，與文學(xué)史課程相比，年年報考文藝學(xué)方向的極少，甚至幾乎沒有”[1]33。

二是教師厭教。俗話說“教學(xué)相長”，教與學(xué)本就相輔相成，而當(dāng)教師花費大量的精力與心血之后，發(fā)現(xiàn)自己所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)始終被偏離、構(gòu)建的教學(xué)理想始終被遠離、自己所執(zhí)教的課程始終處于一個不受歡迎的境地、學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情始終“冷冷清清”時，他們往往也會心灰意懶，消極怠工。在教學(xué)過程中，“一些教師偷梁換柱將文學(xué)理論置換到美學(xué)、文化、產(chǎn)業(yè)的視域中，文學(xué)理論無限越界而名存實亡；一些教師‘照書念’，機械死板、氣氛壓抑、實踐缺席，造成學(xué)生‘困與乏’；一些教師將文學(xué)理論課固化到自己研究領(lǐng)域抑或相反天馬行空、漫無邊界地逃避規(guī)范教學(xué)……”[2]。在這種“教”與“學(xué)”皆對自己充滿鄙視的厭棄氛圍中，文學(xué)理論教學(xué)只能厚著臉皮行走于一條被動的、缺少鮮花與掌聲的“任務(wù)式”道路，越發(fā)顯得寂寥而尷尬。

二、文學(xué)理論教學(xué)被“厭棄”的原因

探究文學(xué)理論教學(xué)遭受冷遇的原因，主要有以下幾方面。

（一）教學(xué)時間安排不合理

正如前文所言及，我國各高校一般在大一至大二階段就安排學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)理論，這也就意味著大一階段時，文學(xué)理論課程的教學(xué)實踐即已開始。如此安排的初衷，是為了讓學(xué)生們通過對文學(xué)理論中相關(guān)知識的學(xué)習(xí)，能夠站在理論的高度，從理性的視域，以高屋建瓴式的眼光分析、闡釋古今中外文學(xué)、文學(xué)史學(xué)習(xí)中的各種現(xiàn)象。因為，文學(xué)理論盡管出于對文學(xué)發(fā)展歷史規(guī)律的提煉、概括與總結(jié)，但它最終還是必須回歸文學(xué)實際，對之行使指導(dǎo)權(quán)?？墒聦嵤?，文學(xué)理論是一門極具系統(tǒng)性、概括性、綜合性、抽象思辨性特點的課程，它對于學(xué)習(xí)者知識的系統(tǒng)性、閱讀的廣博性、思維的縝密性等充滿期待。而大一的學(xué)生剛從中學(xué)階段那種重視個案訓(xùn)練的天地中脫離出來，很難立刻從“文本有機整體的破碎化”[3]的思維習(xí)慣中華麗轉(zhuǎn)身，去運用“抽象的理論思維，重理性，重共性”地駕馭“一環(huán)扣一環(huán)又逐層上升的文學(xué)系列概念和原理”[1]33，去運用抽象的理性思維，故而，學(xué)生們在學(xué)習(xí)中由于找不到輕松學(xué)習(xí)文學(xué)理論的方法途徑，尋而不得其門，學(xué)而不得要領(lǐng)，忍不住會對之生出畏懼、厭棄之心。

（二）課程名稱與教材本身的缺陷

當(dāng)前各高校所設(shè)置的文學(xué)理論課程，一般多稱為“文學(xué)概論”，所使用的教材卻并不完全相同。一方面，是“文學(xué)概論”一名，看似內(nèi)容涵蓋量很大，“‘概論’這名字容易叫讀者感到自己滿足；‘概論’里好像什么都有了，再用不著別的——其實什么都只有一點兒！”[4]。再者，不同學(xué)校使用的文學(xué)理論教材并不完全相同，而各不同版本的教材，自身都存在一個共同的問題：不同的編寫者在編撰教材時，往往帶有濃厚的個人學(xué)術(shù)研究之色彩，各人根據(jù)各自學(xué)術(shù)所長，讓教材淪為其學(xué)術(shù)著作的另一個衍生物，“各有各的體系，各有各的觀點，教材之間體系框架大相徑庭，”“眾語喧嘩，難成統(tǒng)一，不同學(xué)校的學(xué)生對文學(xué)理論的認知不統(tǒng)一，似乎文學(xué)理論這一學(xué)科是隨意的，沒有規(guī)范性，這樣必然會消解學(xué)科的科學(xué)性”[1]34。這種各部教材各守陣地、各表觀點、各用概念的不可通約性、兼容性狀況，不僅增加了教師“教”的難度，也增加了學(xué)生“學(xué)”的難度?？傊煌滩牡牟豢杉嫒?、通約性，進一步加大了文學(xué)理論教學(xué)的不受歡迎度，令教與學(xué)都不能將不同教材的同類知識進行有效置換。近些年，一些文學(xué)理論教材的編寫者們意識到這種問題，并在教材編寫的過程中努力糾偏，但這樣的糾偏任務(wù)很難一朝一夕完成。

（三）原典閱讀的缺乏

“原典”，意為某一領(lǐng)域的經(jīng)典要籍，本文所說的“文學(xué)理論原典”，指的是文學(xué)理論領(lǐng)域的經(jīng)典要籍，它是文學(xué)理論最開始、最本源性的文獻，是未經(jīng)修飾、詮釋、解讀的觀點、學(xué)說，如原典《文心雕龍》則指劉勰的原著《文心雕龍》，而不是指我們那些經(jīng)過后人（如黃侃、王元化等）闡釋過的《文心雕龍》。對于文學(xué)理論的學(xué)習(xí)而言，閱讀理論原典既重要又必要。

二十世紀八十年代，曾有學(xué)者批評文學(xué)理論教學(xué)中的一種錯誤認識：“搞文藝理論的人常常容易產(chǎn)生一種誤解,以為搞理論吆,就是從理論到理論,搞‘純理論’,看專業(yè)書也只看理論書。其實,搞文藝理論,應(yīng)該下很大的功夫去研究文藝創(chuàng)作,廣泛涉獵各種形式、各種風(fēng)格和流派的作品,加以比較和分析,特別要注意文藝領(lǐng)域出現(xiàn)的新人新作和新事物新經(jīng)驗?！盵5]如果說，只看理論書是一種極端，那么現(xiàn)如今不看理論書卻走向了另一個極端。我們生活的當(dāng)下，是一個眾聲喧嘩，全民追求娛樂的時代，人們十分看重娛樂性、消遣性的閱讀，進而拒絕嚴肅的、抽象的、思辨色彩濃郁的閱讀對象。這樣的時代性潮流也在不知不覺中影響了在校大學(xué)生的閱讀選擇，他們習(xí)慣去碰觸輕松的閱讀對象，而對那些充滿抽象概念的文學(xué)理論著述自發(fā)地敬而遠之。況且，依照弗洛伊德的精神分析學(xué)說，人天生就具有按照快樂原則行事、追求自我滿足的無意識心理。所以，高校圖書館、資料室中的小說、散文、詩歌等文學(xué)作品借閱率高居不下，此類圖書資料磨損嚴重，以至于不得不一次次修補、重購，另一方面卻是理論類著述長期遭遇束之高閣的命運而“滿面塵灰煙火色”。

三、亟需回歸原典閱讀的文學(xué)理論教學(xué)

雖然“在現(xiàn)代意義上的大學(xué)建立以后,在中文系的學(xué)科建設(shè)中,文學(xué)史的地位是很重要的,也形成了相對穩(wěn)定的傳統(tǒng)”[6]，孫席珍在《怎樣研究文學(xué)》中就指出:“文學(xué)史是一切理論和批評的基礎(chǔ),沒有文學(xué)史便沒有理論和批評,所以世界任何國家的大學(xué)里都把它定為初級生(Freshm an)的必修科?！盵7]16因此，無論是從高校學(xué)科的設(shè)置，課時的安排，還是學(xué)生自我的興趣層面來說，文學(xué)原典閱讀都是高校文科學(xué)生爭相努力的目標(biāo)。反觀文學(xué)理論、文學(xué)批評原典閱讀，長期處于冷清的狀態(tài)。長期的害怕讀、不愿讀，造成的結(jié)果就是不會讀，或者說讀不好。長此以往，文學(xué)理論教學(xué)將會更加惡性循環(huán)。如果說文學(xué)史學(xué)習(xí)是文學(xué)理論、文學(xué)批評的基礎(chǔ)，那么文學(xué)理論則是文學(xué)史的靈魂與升華。孫席珍在強調(diào)文學(xué)的重要性的同時，還明確指出“文學(xué)史、文學(xué)理論和文藝批評,都應(yīng)該懂得一些”[7]16。

在文學(xué)理論教學(xué)過程中，理論原典長時間保持一種對學(xué)生的閱讀生活不介入的隔離狀態(tài)，遠離了學(xué)生的知識視野，遠離了學(xué)生的接觸范圍，使其與學(xué)生之間生出了一種難以克服的“陌生化”和“阻拒性”的鴻溝。文學(xué)理論原典就在這樣的冷靜對峙中愈加成為高校文科學(xué)生更加不愿意去攀越的高峰，而文學(xué)理論也在這樣的冷靜對峙之下愈加成為高校文科學(xué)生“喜怒憂懼愛憎欲”百般糾結(jié)卻又經(jīng)?！扒蟛坏谩鄙乒囊婚T課程。

四、文學(xué)理論教學(xué)中原典閱讀的原則

在向原典閱讀回歸時，應(yīng)該注意遵守一些原則。

第一，宏觀性原則。此原則要求教師自己首先必須在熟諳古今中外各種文學(xué)理論原典，并對其進行認真廣泛的閱讀的基礎(chǔ)上，能夠以宏觀的眼光，指導(dǎo)學(xué)生對于文學(xué)理論原典的閱讀。既不將自己置于拘禁于某時期段的某一類型的文學(xué)理論原典之中，也不把自己限制在某一民族、某一國度的文學(xué)理論原典的天地，而是能夠用宏闊的眼光與胸襟，積極有效地指導(dǎo)、幫助學(xué)生閱讀各種理論原典，以免于局限學(xué)生的閱讀選擇與發(fā)現(xiàn)、思考問題的心胸和眼光。說到底，就是教學(xué)中教師能夠以自己對于理論原典的“昭昭”掌握，來確保學(xué)生對于理論原典閱讀的宏闊了解。

第二，適當(dāng)性原則。雖然說，熟悉古今中外文學(xué)理論原典，對于教師與學(xué)生而言，都是重要而必要的，但并不意味著回歸原典的閱讀就必須面面俱到，不分主次、不分詳略地進行一鍋雜燴式的閱讀，而應(yīng)該是有主次、有詳略、有緩急、有選擇地進行閱讀。因此，如何更好地保證理論原典的閱讀效果并進而保證學(xué)習(xí)效果，就需要教師與學(xué)生在教與學(xué)時，能夠進行溝通交流，在彼此了解各自知識基礎(chǔ)與儲備的基礎(chǔ)上，適當(dāng)?shù)剡x取原典要籍進行閱讀。換言之，宏觀性儲備就是為了更好地進行適當(dāng)性選取。

第三，連續(xù)性原則。這一原則主要是為了保證學(xué)生的閱讀時間?？梢哉f，文學(xué)理論原典是架構(gòu)整個文理論教學(xué)的鋼筋鐵骨，而閱讀文學(xué)理論原典，讓理論原典毫無障礙地介入文學(xué)理論的教學(xué)過程，通過它能夠成功地銜接起教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，消減彼此對于文學(xué)理論課程的厭棄心理。但閱讀原典，既不是硬性將之塞入教師的教學(xué)過程，也不是斷續(xù)無章法地迫使學(xué)生去追逐之，至少應(yīng)該盡量保證學(xué)生閱讀時間的連續(xù)性。理論原典的閱讀，需要精讀，需要細讀，需要通過對它們的反復(fù)誦讀，來把握其內(nèi)核要旨，感知其文脈義理。故不能隨意分割學(xué)生對于原典閱讀的時間，而應(yīng)給予其一個富有詩意的時間，避免因時間分割而致使閱讀的平面化，確保其在連續(xù)的時間之流內(nèi)讀出深度，真正實現(xiàn)“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”[8]，讓他們能夠由教師提取式地對概念、范疇的講解，變?yōu)榻柚晕业倪B續(xù)閱讀深潛入直觀感悟的世界。

第四，實踐性原則。文學(xué)理論來自于文學(xué)活動實踐經(jīng)驗，其原典則是對這些實踐經(jīng)驗從理論的高度加以概括與總結(jié)，具有旺盛的生命力，對它的全面閱讀、了解、掌握，能幫助解決文學(xué)理論教學(xué)當(dāng)中遇到的一些具體問題。閱讀它們就是為讓學(xué)生們在通曉經(jīng)典要籍的基礎(chǔ)上，能夠最終養(yǎng)成良好的創(chuàng)新能力以及人文素質(zhì)，將掌握的原典知識回歸于實踐，所以，閱讀理論原典是似無功利的功利性舉措，其終極目標(biāo)指向仍然是學(xué)習(xí)者的實踐操控能力的培養(yǎng)，是經(jīng)由閱讀理論性要籍而提升學(xué)習(xí)者自身素質(zhì)與能力的功利之舉。因而，理論原典的閱讀，需要遵從實踐性原則，將通過理論原典閱讀所掌握知識隨時與文學(xué)閱讀實踐相結(jié)合，以之鑿實自己對于文學(xué)問題、文學(xué)現(xiàn)象的理解與把握，真正能夠處理和解決面對文學(xué)時的實際問題。

綜上，為了更好地破解當(dāng)前文學(xué)理論教學(xué)的難題，文學(xué)理論教學(xué)就必須向文學(xué)理論原典閱讀回歸。只有回歸原典閱讀，才能夠減少學(xué)生學(xué)習(xí)理論課程時因不熟悉而生出的“初相會”般的緊張陌生感；才能夠避免學(xué)生在學(xué)習(xí)文學(xué)理論課程中只會忐忑地等待老師拋售出的那些枯燥而陌生的概念時的痛苦感；才能因?qū)τ趯W(xué)習(xí)對象的了解與熟悉而充滿自信，逐漸學(xué)會從全局的高度審視充滿普泛魅力的理論課程。所以回歸理論原典閱讀，是文學(xué)理論教學(xué)中當(dāng)之無愧的不二選擇。只是在原典閱讀回歸中，作為“教”的教師與作為“學(xué)”者的學(xué)生，在努力提升自身的元知識累時，更應(yīng)該適當(dāng)掌握一些方法，遵守一些原則，既能夠有宏遠的積淀眼光與胸襟，也要有能夠?qū)W會對閱讀對象進行有目的地選擇，并能夠長時間地關(guān)注、學(xué)習(xí)之，并敢于將文學(xué)理論知識投入文學(xué)閱讀實踐，從而更好地“教學(xué)相長”、學(xué)以致用，化枯燥的灌輸為積極的吸納，變僵化的背誦為靈活的運用，盤活文學(xué)理論這局進退不得的教學(xué)“死棋”。

[1]凌建英，宗志平.“文學(xué)理論”課程的本科教學(xué)思考[J].中國大學(xué)教學(xué)，2008（6）：33-34.

[2]殷學(xué)明，姜晶.《文學(xué)理論》教學(xué)中經(jīng)典文本閱讀與人文素質(zhì)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)[J].牡丹江大學(xué)學(xué)報，2008（10）：129.

[3]周朔.對師范院校中文系文學(xué)理論教學(xué)的思考[J].河南教育（中旬），2011（2）：26.

[4]朱自清.經(jīng)典常談[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2004：3.

[5]徐緝熙.當(dāng)前文藝理論教學(xué)同實踐嚴重脫節(jié)[J].文藝理論研究，1981（1）：163.

[6]謝泳.從文學(xué)史到文藝學(xué)——1949年后文學(xué)教育重心的轉(zhuǎn)移及影響 [J].文藝研究，2007（9）：40.

[7]華北文藝社編.怎樣研究文學(xué)[M].北平：人文書店，民國二十四年：16.

[8]（宋）朱熹.四書章句集注（新編諸子集成第一輯）[M].北京：中華書局，1993：3.

【責(zé)任編輯 曹 萌】