曹紅梅，郁中山

（四川文理學院 教務處，四川 達州635000）

價值澄清理論產(chǎn)生于20世紀60年代的美國，其主要代表人物是來自于紐約大學、馬薩諸塞州大學、南伊利諾斯大學的教授路易斯·拉思斯、悉尼·西蒙和梅里爾·哈明。1966年，三人合著的《價值與教學：課堂價值教學工作》一書出版，標志著曾在20世紀20年代就出現(xiàn)的“價值澄清”方法作為一個獨立的理論流派正式產(chǎn)生，之后受到人們的普遍歡迎和贊賞，成為西方最有影響的道德教育理論之一。近年來，我國學者借鑒價值澄清理論“對德育活動、德育課程教學及大學生戀愛觀教育、價值觀教育等方面的應用進行了探討，這對于推動我國高校思想道德教育的發(fā)展起到了十分重要的作用。

當代大學生正處于社會急劇變化與轉型的多元文化環(huán)境中，他們的思想行為、價值取向、道德觀念不可避免地呈現(xiàn)出復雜性和多樣性，較為突出的是“性觀念性態(tài)度愈來愈開放，性道德觀念逐漸淡薄，性行為上的問題日益增多”，[1]這就促使高校把大學生的性道德教育提上重要的議事日程。但怎樣進行性道德教育大多還是靠傳統(tǒng)的道德說教，企圖把我國“以抑欲主義基礎上建立的，帶有明顯的封建思想痕跡的性道德規(guī)范”強加給大學生，[2]這不但沒解決大學生在“性”方面的種種問題，反而更讓處于多元文化和多元價值觀環(huán)境中的當代大學生在性道德價值觀的選擇上面臨困惑。因此，我們需要改變原有道德教育模式下的道德說教，利用價值澄清理論的有效方法，為順利開展大學生性道德教育提供借鑒。

一、價值澄清理論概述

（一）價值澄清理論的基本觀點和實踐目的

閱讀《價值與教學》一書我們就會發(fā)現(xiàn)，“價值”是價值澄清理論的中心概念，其基本觀點主要體現(xiàn)為：（1）價值源自于個人的經(jīng)驗，個人的價值隨其經(jīng)驗的變化而變化；（2）價值觀是人們在生活經(jīng)驗中成長和學習從而獲得的指導行為的一般規(guī)則；（3）社會變遷和價值觀的多元化使人們迷茫困惑進而無所適從，社會上也沒有可供人們遵循的統(tǒng)一的價值觀，因此，需要讓學生以生活為中心通過訓練對現(xiàn)實生活的價值判斷、價值選擇能力才能形成自己的價值觀。

價值澄清理論既是道德教育的理論學說，同時又展現(xiàn)了道德教育的一系列方法，它的最大特點在于它“不是向學生傳遞某種本身就是模糊不清的所謂正確的價值觀，而是強調通過一系列價值澄清策略交給學生一些澄清自己價值的技巧和自我評價能力、自我指導的能力，并使他們把這種能力轉化為行為”。[3]275-276因此，價值澄清理論在實踐中運用的目的就是，通過對現(xiàn)實生活中發(fā)生的具體事實進行分析和評價，幫助人們理解現(xiàn)實場景中的具體事實，訓練學生道德判斷、道德選擇能力，從而促進學生價值觀的形成。

（二）價值澄清理論的現(xiàn)實價值

1.強調道德教育與社會生活結合。20世紀50、60年代的美國，在社會急劇變化的現(xiàn)實面前傳統(tǒng)價值觀受到巨大的沖擊，社會道德現(xiàn)狀每況愈下，社會公眾強烈呼吁學校加強道德教育培養(yǎng)下一代，而傳統(tǒng)道德教育方法已不能適應現(xiàn)實社會變化的需要，于是“許多有識之士強烈要求重整學校的道德教育方法”。[4]路易斯·拉思斯等人積極回應，重新確立了學校道德教育模式，完成了《價值與教學：課堂價值教學工作》一書。在該書中他們根據(jù)學生具體的生活實際，設計了大量的價值澄清策略和價值教育活動，強調價值教育應以學生的生活為中心，貼近學生的現(xiàn)實生活。

2.重視道德教育中學生的主體地位。由于價值澄清理論在實踐中運用其目的是訓練學生道德判斷、選擇和決策的能力，有效發(fā)展學生的自我指導能力。因此，在學校道德教育實踐中，該理論十分強調學生主體地位的發(fā)揮，提倡尊重學生的個性自由，反對傳統(tǒng)的道德灌輸和道德說教；強調通過各種策略和方法創(chuàng)造民主、平等、和諧、愉悅的氛圍，啟發(fā)學生道德發(fā)展的主動性，使學生在課堂的互動參與中激勵自己積極思考，從而澄清自己的目的、情感、態(tài)度等，檢查自己的思想和行為，發(fā)展自己的道德思維能力和道德選擇能力。在價值澄清理論所倡導的一系列活動中，學生的主體地位得到充分的落實，學生至始至終都體會到受尊重的感覺，深受學生的歡迎，該理論也因此成為20世紀西方最受歡迎的道德教育理論之一。

3.突出道德教育的過程和方法。價值澄清學派在《價值與教學》一書中將價值澄清過程概括為“選擇、珍視、行動”三個階段共七個步驟：選擇階段有三個步驟，分別是自由選擇、從各種可能性中進行選擇、對每種可能選擇的后果加以充分考慮后作出再選擇；珍視階段包括兩個步驟，即對此種選擇感到滿意、樂于公開自己的選擇；行動階段也包括兩個步驟，則是：根據(jù)選擇采取行動、以某種生活方式不斷重復。[5]該理論認為通過這“三個階段和七個步驟”的分析、選擇、評價過程，學生的價值問題得到了澄清，價值判斷、選擇、決策能力得到了提高，那么學生就會逐漸形成自己的價值觀。同時該理論還認為，在這一過程中教師不是把價值觀直接交給學生，而是通過一系列具有實用價值的方法和策略，來幫助學生形成適合他們的價值觀體系。這些實用策略包括對話、書寫、討論、提高對結果的認識等，這些策略最常用的有三種方法：澄清反應法、價值單填寫法、討論和認識后果法，每種方法都有操作步驟和措施，為學校道德教育提供具體詳實的指導而大受歡迎。因此，我國學者在對價值澄清理論進行研究后得出這樣的結論：價值澄清理論“在一定意義上給我們提供了一種切實可行的道德實踐模式”。[3]319

（三）價值澄清理論的局限性

價值澄清理論在當時之所以廣受歡迎，與其保持“價值中立”的道德教育有著密切的關系，在實踐運用中，一方面它具有促進學生獨立思考、培養(yǎng)學生道德思維能力和道德選擇能力的積極作用，另一方面又被其保持“價值中立”的 “無方向感”所消解，這種不可避免的局限性從而讓自己陷入困境之中。

1.導致更多的價值困惑。路易斯·拉思斯等人認為“價值觀是個人的事情，如果他們不是被自由地接受，他們就不可能是針對個人的”，[6]所以他們主張個人有權利自由選擇自己的價值觀。于是在學校道德教育中學校和老師對學生的價值取向保持中立，讓學生單純從個人的內(nèi)心和生活經(jīng)驗出發(fā)處理相關事件，對學生的選擇不作明確的是非評判。由于它忽略了道德教育的內(nèi)容，忽視了道德行為的指導，結果呈現(xiàn)在學生面前的是一幅更為模糊、混亂的價值觀場景，致使部分學生在面臨重大的道德問題上束手無策。所以，價值澄清理論產(chǎn)生之后盡管被美國學校廣泛運用，但并沒有改變美國青少年價值觀混亂的狀況，不但沒能提高學生的道德水平，反而增加了更多的價值困惑，顯然與“價值澄清”的初衷相悖而讓自己陷入了困境。

2.導致青少年責任感的喪失。價值澄清理論主張保持價值中立，崇尚個人的自由選擇。然而在道德教育過程中鼓勵學生自由選擇而不進行是非評判只會讓學生陷入絕對自由之中，而這種“絕對的自由”所帶來的后果正如薩特所言：“如果人們不看到他人的自由，那么一段時間表現(xiàn)在他們之中的自由就會立即被摧毀。”[7]很顯然，這種“絕對自由”的選擇就必然拋棄社會共同的道德標準，破壞對社會共同道德規(guī)范的信仰，就必然反抗社會的任何制約，從而拋棄個體應盡的責任和義務，其直接后果便是極端個人主義的泛濫和社會責任感的喪失。眾所周知，青少年對社會道德的敬畏感以及良好行為習慣的養(yǎng)成，首先應當出自于對他人和社會的關心，應當具有對他人和社會的責任感，而保持價值中立的價值澄清理論顯然不可能培養(yǎng)社會成員的責任感，與其所要達到的“降低不良行為的強度和頻率”、“改善社會關系”等的目標相違背，從而讓自己陷入困境之中。[8]

二、價值澄清理論對大學生性道德教育的啟示

大學生性道德教育是對大學生進行的性道德價值觀和性行為指導的教育，它要求我們必須擯棄傳統(tǒng)的道德說教和灌輸，充分發(fā)揮大學生的主觀能動性，培養(yǎng)大學生在處理性問題時合理選擇、尊重自己和他人、建立平等的負責任的兩性關系的能力?？偨Y價值澄清理論的經(jīng)驗和教訓，能夠給我們開展大學生性道德教育提供三個方面的啟示。

（一）更新觀念，以人為本，注重大學生主體能動性的發(fā)揮

價值澄清理論提倡尊重學生，強調通過各種方法創(chuàng)造民主、平等、和諧、愉悅的氛圍，并根據(jù)學生道德發(fā)展的需要及時啟發(fā)學生的主動性，以此提高學生道德思維能力和自我指導能力。這就啟示我們在大學生性道德教育過程中必須樹立“以人為本”、“以學生為重”的教育理念，注重大學生主體能動性的發(fā)揮。

我國傳統(tǒng)的性道德教育是一種灌輸與說教，在這種模式下學生是按照社會既定的帶有“封建思想痕跡”的性道德價值觀和行為準則來“被接受”和“被塑造”，主體能動性被嚴重壓抑，這樣的道德教育“因其忽視現(xiàn)代社會開放和價值多元的事實，忽視道德教育之固有的主體性本質，以及忽視現(xiàn)代社會對主體性和創(chuàng)造精神的呼喚，而在解釋現(xiàn)實的社會道德問題，解決青少年道德價值觀沖突面前日顯蒼白”。[9]因此，要想使大學生性道德教育在大學生的健康成長方面卓有成效，就需要“以人為本”、“以學生為重”，更新過去“羞于談性”的傳統(tǒng)觀念，在性道德教育過程中讓大學生和盤托出自己對“性”的看法、想法、做法，并切實尊重大學生的主體性，激發(fā)大學生探求性知識、討論性觀念的主動性與積極性，注重大學生在“性”問題上自我指導能力的培養(yǎng)和提高，使大學生在性道德價值觀形成過程中學會對“性”的自我管理、自我完善、自我超越，從而引導其樹立正確的性道德價值觀。

（二）貼近生活，價值澄清，鼓勵大學生在性問題上的合理選擇

價值澄清理論強調“以生活為中心”，正如陶行知先生所言：“沒有生活做中心的教育是死教育”。[10]這實際上就告訴我們：社會生活是教育的源泉，脫離了社會生活的教育既得不到學生的認同和接受，也得不到社會的贊同和支持。

如今的大學生，一方面在身體上的發(fā)育完成，已做好了性活動的一切準備，另一方面由于自身所掌握的科學性知識缺乏，性心理發(fā)展還沒成熟，[11]不能坦然面對與性有關的一切事物，在性行為的選擇和道德要求之間造成許多困惑和矛盾；再加上社會“流行”的性觀念和網(wǎng)絡上魚目混珠的性信息又必然迷惑大學生的視線與思想，致使大學生對性的觀念和行為出現(xiàn)異常，甚至會造成不良后果。如何使大學生性道德教育具有可操作性，增強實效性，是我們每一個高校教育工作者面臨的重大而緊迫的任務。因此我們需要借鑒價值澄清方法，貼近學生的現(xiàn)實生活，鼓勵大學生在性問題上的合理選擇。

在《價值與教學》一書中，拉思斯教授設計了一系列的價值澄清策略，這些策略主要通過澄清反應、價值單填寫、討論和認識后果三種方法進行。澄清反應是最靈活的一種方法，它通常針對個人進行，其目的是通過教師對學生的反復提問來激勵學生進行積極思考，促使學生反省并檢查他們自己的行為和思想。在大學生性道德教育過程中也應如此，要達到大學生在性問題上“懂得平等尊重”、“富有責任感”等而進行合理選擇的目的，與學生接觸最多的輔導員或者班主任就要善于在平時生活中以“短暫”、“非正式”的形式與學生交流，相互理解、平等對話，適時了解大學生的“性”狀況，走進大學生的心靈。在平等對話的過程中，通過向大學生反復提問以鼓勵大學生積極思考，促使他們不斷反省自己在性活動中的情感和態(tài)度、思想和行為，從而形成自己的性道德價值觀。當然，在這過程中要特別注意的是：完全尊重學生自愿，保護學生隱私，讓學生覺得足以信任。

討論和認識后果法則是著眼于團體的方法。在大學生性道德教育過程中就要選擇實際社會生活中發(fā)生的重大的性道德事件并展開討論，在討論中要幫助學生認識各種可能的選擇及其后果；可以不對學生的選擇做出評判，但必須指出大學生做出自己的決定和思考對其今后生活的重要性，從追求更高的生活意義出發(fā)來思考并確定自己的選擇。通過團體討論，學生與教師之間對于重大事件就可以達成互識、形成共識，從而對大學生今后生活提供指導。

如果說有些“性”問題不適合于交談討論，那么可用價值單填寫法。教師密切關注大學生現(xiàn)實生活中愛、性和婚姻等與性道德價值觀有聯(lián)系的熱點和難點問題，設計一系列價值單，促使大學生在反省與思考之后做出明智的判斷和選擇，以澄清自己的觀點和立場，從而培養(yǎng)大學生對“性”的自我管理能力，使大學生逐漸形成正確的性道德價值觀，促進自身成長和成才。

（三）關注現(xiàn)實，價值引導，重視大學生性道德核心價值觀的建構

價值澄清學派一方面強調“以生活為中心”，著力解決學生遇到的現(xiàn)實問題，另一方面又強調“接受現(xiàn)實，即原原本本地接受他人，不必對他人的言行進行評價”，這就不免讓人產(chǎn)生疑惑：不對他人的言行進行是非評判，怎么解決自己現(xiàn)實中遇到的問題？這恰恰說明價值澄清理論沒有是非評判的標準，當然就忽略對學生的價值引導，沒有核心價值的指引，就自然削弱了生活中的人對其生活更高意義的追求。其所倡導的“貼近生活”僅僅是貼近人們當下的“實然”生活，而對更高意義的價值追求的“應然”生活則是疏遠與分離。這就啟示我們，大學生性道德教育在尊重學生主體能動性的基礎上培養(yǎng)學生的性道德判斷能力和選擇能力，就必須把大學生個體性道德價值觀的澄清與核心價值觀的建構統(tǒng)一起來，把當下生活與追求更有意義、更高價值的“應然”生活聯(lián)系起來，從而將性道德核心價值觀的認同貫穿于全過程。

從我國現(xiàn)實情況看，社會轉型、改革開放的洪流使各種新舊觀念和中西文化相互撞擊，使大學生在性道德上產(chǎn)生了矛盾：一方面落后的封建禁欲主義性道德觀念對大學生仍有深刻的影響，許多人對性問題仍然諱莫如深，同時無處不在的網(wǎng)絡性信息又極大地挑起大學生對性的滿足與享樂的欲望；另一方面，我國傳統(tǒng)的抑欲主義性道德觀念雖被大眾所接受，但受西方性自由性解放思潮的影響，“性”的快樂功能得到了極大的張揚，部分大學生又陷入性享樂主義的泥潭。那么在性道德領域是否存在核心價值觀呢？事實上，現(xiàn)代社會確實存在多個價值觀體系，但必須承認這些價值觀體系中均包含著對某些共同價值觀念和價值目標的認可和追求，這就成了社會核心價值觀的重要組成部分，在性道德領域當然也不例外，比如“相愛”、“尊重”和“責任”等就是性道德的核心價值，只不過在大學生性道德教育過程中不能灌輸，只能在教師的價值引導下、在學生的生活感悟中去建構。

在多元文化社會里，價值引導是一種基本的德育方法論，因為它在幫助學生獲得道德知識、提高道德認知能力方面確實具有獨到的優(yōu)勢，但價值引導并不等于灌輸，它是教育者依據(jù)學生的道德發(fā)展需要促使學生自主思考和主動選擇，若學生“接受”或“同化”了此種認知，那必定是積極思考和主動選擇的結果。[12]所以，大學生性道德教育中價值引導的整個過程都應在民主平等的基礎上進行，教師通過營造輕松愉悅的氣氛，在相互的談話、探討中促使大學生積極思考，獨立思考之后再主動地選擇和接受性道德的核心價值觀。

感悟建構方法論需要以實踐作為基礎，是學生在實踐體驗中對自身價值選擇的感悟、確認與建構。建構主義理論認為學生在學習過程中的建構包括兩個方面：其一是以自己原有的經(jīng)驗為基礎，對從外部世界而獲得的新信息進行加工處理及意義建構；其二是學生對自己原有的經(jīng)驗進行改造和重組。所以，大學生性道德教育就是要引導學生在補充科學性知識、完善性心理發(fā)展的同時，促進大學生運用已有的生活經(jīng)驗，在現(xiàn)實的生活感悟中去改造和重組原有的性道德經(jīng)驗，從而建構性道德的核心價值觀。

價值引導和感悟建構是緊密聯(lián)系在一起的，在性道德教育過程中，價值引導是外因，是外在力量的影響，感悟建構是大學生主觀能動性的表現(xiàn)，是主體內(nèi)部力量的展現(xiàn)。所以大學生性道德教育能否取得實效，關鍵還看大學生自身生活的體驗中是否主動建構了性道德核心價值觀，在自身生活的選擇中是否踐行了性道德的核心價值觀。

總之，大學生性道德教育對于大學生的自身成長和完善以及整個社會建立平等的、負責任的兩性關系具有重要的意義，高校必須繼續(xù)重視并加強研究大學生的性道德教育，合理借鑒西方道德教育的理論和方法，使大學生性道德教育更具有時代性和實效性。

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