李志勇，陳 立

（深圳職業(yè)技術(shù)學院 動畫學院，廣東 深圳 518055）

1 前 言

香港一直致力發(fā)展職業(yè)教育，其政府、業(yè)界和專業(yè)團體都非常重視職業(yè)教育。香港政府為了管理、規(guī)劃、統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)發(fā)展職業(yè)教育，早在1982年成立了香港職業(yè)訓練局（Vocational Training Council，VTC）。目前VTC轄下包括香港高等科技教育學院（Technological and Higher Education Institute of Hong Kong，THEi）、高峰進修學院（Institute of Professional Education And Knowledge，PEAK）、才晉高等教育學院（School for Higher and Professional Education，SHAPE）、香港專業(yè)教育學院（the Hong Kong Institute of Vocational Education，IVE）、香港知專設計學院（Hong Kong Design Institute，HKDI）等在內(nèi)的13個機構(gòu)成員，每年為約24萬名學生提供全面的職前和在職訓練頒發(fā)國際認可的學歷資格[1]，是香港規(guī)模最大的職業(yè)教育培訓和發(fā)展機構(gòu)。

香港職業(yè)教育人才培養(yǎng)取得巨大的成功與其國際化、科學化的質(zhì)量保證體系是密不可分的。由“政府、辦學機構(gòu)、行業(yè)、企業(yè)”相互協(xié)調(diào)、相互監(jiān)督和相互合作形成的“四位一體”的質(zhì)量保障機制，特別是在師資質(zhì)量、課程質(zhì)量和教學質(zhì)量保障方面，奠定了培養(yǎng)高素質(zhì)職業(yè)教育人才的基礎。香港職業(yè)教育質(zhì)量保證制度對內(nèi)地高職教育推進“以質(zhì)量求生存，以內(nèi)涵求發(fā)展”的道路有重要的啟示和借鑒意義。

2 香港職業(yè)教育質(zhì)量保證體系的特點

2.1 師資質(zhì)量保證體系

有一支高水平、高素質(zhì)的師資隊伍是學校提高學生培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。香港職業(yè)訓練局為了保證職業(yè)教育辦學質(zhì)量，對教師的任職資格、入職培訓、在職進修和考核晉升都有一套嚴格的質(zhì)量標準體系，其中最重要的師資質(zhì)量保證標準就是教師的入職標準。香港職業(yè)訓練局規(guī)定要成為一名職業(yè)教育一線教師，必須至少擁有相關(guān)專業(yè)學士以上學位，對于是否需要更高層次的學歷，取決于招聘單位具體的崗位需求；除了基本學歷和學術(shù)背景要求外，還要求在相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域至少有3年以上的實際工作經(jīng)驗。例如香港專業(yè)教育學院多媒體及互聯(lián)網(wǎng)科技系師資隊伍中，幾乎所有中青年教師都擁有碩士或以上學歷和海外留學背景，只有少數(shù)年齡在50歲以上的老師為學士學歷，所有一線教學教師均來自于數(shù)碼娛樂、互聯(lián)網(wǎng)及動畫等行業(yè)技術(shù)骨干和管理精英，有著至少3年以上工作經(jīng)驗，在行業(yè)內(nèi)有一定的影響力。香港職業(yè)訓練局根據(jù)職業(yè)教育雙師型師資這一特性，直接從行業(yè)一線聘任有專業(yè)理論基礎和專業(yè)實踐技能的技術(shù)骨干以及有著豐富的項目管理經(jīng)驗的精英擔任專業(yè)教師，有利于學校更好地傳授專業(yè)知識和專業(yè)技能，有利于學校更好地了解業(yè)界對人才培養(yǎng)的需求，也有利于更好地促進校企合作的深入和發(fā)展，取得了一舉多得的效果。

這些新教師具備了良好的教育和學術(shù)背景，也具備了良好的專業(yè)技能和實踐能力，但是缺乏作為一名教師應該具備的教學經(jīng)驗。教師的入職標準只是確定了入職教師隊伍質(zhì)量的初始水準，為了讓新入職教師順利上崗，香港職業(yè)訓練局下轄的教學中心專門開設了教學入門課程、教學技巧強化課程等培訓課程以提高新入職教師的教學能力，從宏觀上對教學進行整體認知。除此之外，根據(jù)教師所要教學的專業(yè)和課程，由相關(guān)專業(yè)的名師和專家為新教師提供課程策劃、課程設計、課程發(fā)展等針對性的指導，從微觀上提高教師的課程開發(fā)和把控能力。入職后，香港職業(yè)訓練局每年都要對在職教師進行教學教研能力評估，主要是根據(jù)教師本年中教學工作量、指導學生參賽、學生評價、領(lǐng)導評價和鑒定及在教材教法上的貢獻而定的，以督促和引導新教師不斷提高教學水平和教研能力。除此之外，還對教師的行業(yè)影響力和服務社會能力進行評審，主要考察其在是否在業(yè)內(nèi)參加不同級別、不同類型協(xié)會和相關(guān)委員會及其影響力；對于服務社會的情況，主要考察帶領(lǐng)學生做企業(yè)實際的項目、帶領(lǐng)學生去企業(yè)實習以及帶領(lǐng)學生參訪、游學等情況。在教師職稱晉升方面，香港職業(yè)訓練局有著一套嚴格的、科學的職稱晉升制度，確保教師有著公平的晉升機會。晉升時側(cè)重于對資歷、教學教研能力、服務社會能力和專業(yè)技能等方面的考察，而對于偏重于研究的學術(shù)論文沒有做硬性要求。這些考核和晉升的規(guī)則能夠確保一線教師能夠以學生為中心，全身心投入到培養(yǎng)學生的各個環(huán)節(jié)中，不斷提高教學水平、專業(yè)技能和服務社會的能力。

通過實行嚴格的教師準入制度，確保教師的基本素質(zhì)，同時大力對教師進行培訓和培養(yǎng)，并以考核加以引導和督促，則保證教師能始終保持專業(yè)觸覺，不斷更新專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、提高專業(yè)技能水準和教學教研能力。師資質(zhì)量保證體系有效的促進了香港職業(yè)教育師資建設、發(fā)展和師資質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

2.2 課程質(zhì)量保證體系

香港職業(yè)訓練局在保證課程質(zhì)量上，緊密聯(lián)系產(chǎn)業(yè)發(fā)展實際，以開放、協(xié)作、科學、嚴謹?shù)膽B(tài)度開發(fā)課程，致力提供高質(zhì)量的課程，保證課程契合市場所需。在課程內(nèi)容上基礎與能力兼顧，理論與實踐結(jié)合；在課程體系上滿足不同層次學生需要，進行相互銜接，實現(xiàn)“上掛下聯(lián)”。對于課程的開設，有一套嚴格的課程設置流程，按照編寫可行性研究、提交初步核批、擬訂課程草案、通過正式審核等四個步驟層層推進[2]，是一個極其科學合理、嚴謹規(guī)范的系統(tǒng)。在編寫可行性研究階段時，主要依據(jù)由業(yè)界和香港統(tǒng)計處每兩年發(fā)布的行業(yè)人力調(diào)查權(quán)威報告，包括中長期人力需求預測、職位類別、在職人數(shù)及職位空缺、薪資水平及走勢等各類統(tǒng)計及分析數(shù)據(jù)。同時也需要走訪企業(yè)、現(xiàn)場調(diào)研、行業(yè)研討和向業(yè)內(nèi)企業(yè)發(fā)放問卷、訪問雇主代表等多種形式來了解市場需求，以其課程能夠切合實際且品質(zhì)優(yōu)良，符合業(yè)界的發(fā)展策略。

完成可行性研究報告后，需提交給由香港職業(yè)訓練局組成的專門初步核批機構(gòu)和課程籌備委員會討論，收集業(yè)內(nèi)專家和學者的專業(yè)意見。若獲得通過，將進行初步核批。初步核批后，課程開辦單位需要擬訂課程草案，并交香港職業(yè)訓練局下屬的相應學科和行業(yè)訓練委員會討論和審核，行業(yè)訓練委員會由包括業(yè)內(nèi)的資深雇主、專家和工會代表等組成。委員們將會深刻討論新課程的定位是否明確、能否滿足市場需要，課程內(nèi)容上可否做到基礎與能力兼顧，理論與實踐結(jié)合以及能否與香港本地大學、海外大學間同類課程進行有效銜接等問題，并最終提供中立、專業(yè)、權(quán)威的意見。這一套嚴謹規(guī)范的新課程設置流程，避免了不必要的政府行政干預，保證了課程完全以市場為導向，緊貼市場需求，實現(xiàn)了課程設計的開放性、專業(yè)性、科學性。

課程批準開設之后，學校還會邀請業(yè)界的行業(yè)代表擔任外評員參與課堂教學、項目指導、參評作業(yè)等親身體驗學校培養(yǎng)人才的過程。業(yè)界代表通過這樣的體驗，提出的意見將更具建設性、可行性和針對性。學校自身每年度還要結(jié)合行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和態(tài)勢檢視課程內(nèi)容，進行內(nèi)部評估，確保切合行業(yè)所需。除此之外，學術(shù)及職業(yè)資歷評審委員會定期對課程進行外部質(zhì)量評審，處于獨立的、第三方的評審委員會確定課程所在的資歷框架等級、根據(jù)該課程設立的目的、目標達成度、收生人數(shù)、畢業(yè)生就業(yè)人數(shù)以及課程在業(yè)界需求程度、雇主滿意度等情況來進行課程質(zhì)量評估。由于評審委員會的中立性和專業(yè)性，確保了課程質(zhì)量評審結(jié)果的權(quán)威性，有效的督促了香港職業(yè)院校的課程質(zhì)量和辦學質(zhì)量。

2.3 教學質(zhì)量保證體系

教學質(zhì)量的高低，除了師資和課程之外、與課堂教學方法、教材內(nèi)容、教學評價等緊密相關(guān)。香港職業(yè)教育院校基本都采取項目化教學，實行教學內(nèi)容項目化。項目化教學是根據(jù)教學目標將課程內(nèi)容整合、優(yōu)化成為若干個具有一定操作性的項目，學生的學習過程就是完成一個個項目或工作任務，并在完成項目或任務中獲得知識和技能的提升。這種教學方法的特點是以典型產(chǎn)品（或服務）為載體，融“理論知識、實踐操作、素質(zhì)培養(yǎng)”于一體[3]。老師要求學生圍繞項目和具體案例進行自愿分組、內(nèi)部分工、互相協(xié)助、小組討論、搜查資料、分析問題、創(chuàng)作實踐共同完成。在教學實施中，學生在項目驅(qū)動下展開教學活動，教師的教和學生的學都是圍繞如何完成一個具體的項目進行的。老師啟發(fā)和引導學生分析項目，剖析其中的關(guān)鍵點和難點，學生思考探索如何完成項目。在完成任務的過程中，激發(fā)了學生學習的積極性，加強了必備知識技能的學習，提高了學生的實踐能力，培養(yǎng)了學生的分析問題、解決問題的能力，鍛煉了學生的創(chuàng)新能力。必須具備合適的項目是項目化教學組織實施的前提，項目缺乏，項目不真實或者項目不合適，都會影響到項目化教學的開展。不同年級建立了不同類型、不同難度的項目庫，由易到難、由小到大、分層次、遞進式開發(fā)項目內(nèi)容。例如香港專業(yè)教育學院多媒體及互聯(lián)網(wǎng)科技系與港鐵公司開展項目合作，開發(fā)港鐵模擬駕駛系統(tǒng)，將企業(yè)實際項目引入課堂教學。由于此項目比較大，制作周期比較長，學校將項目分解化分為幾個子項目，老師帶領(lǐng)不同年級的學生在不同課程中學習和制作不同的子項目。這樣將項目策劃、場景設計、前期建模、材質(zhì)燈光、特效合成以及程序開發(fā)等所有流程均在課堂上開發(fā)制作完成。項目化教學改變了傳統(tǒng)的課堂教學上老師講，學生聽這種老師處于絕對主導地位、而學生處于被動從屬地位的填鴨式、灌輸式的教學方式，變?yōu)槔蠋熀蛯W生兩者之間同居主體地位，實現(xiàn)雙方良性互動。通過老師指導、解惑與學生自學、協(xié)作相結(jié)合的方式，引導學生參與到實際項目中積極探究和解決復雜的問題。在整個教學活動中，教師僅僅是一個導演，有目的地引導學生主動解決問題[4]。通過項目化教學，將學生實踐能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)始終貫穿于其中。

教材作為課程知識傳播的重要載體，在人才培養(yǎng)方面不可忽視它的重要作用。香港職業(yè)訓練局鼓勵學校根據(jù)行業(yè)發(fā)展的需要、課程目標和學生特點開發(fā)校本教材，本著突出創(chuàng)新教育，實現(xiàn)理論與實踐教學相結(jié)合、盡可能快地反應行業(yè)最新技術(shù)成果，體現(xiàn)按層次分流培養(yǎng)人才的編寫理念進行教材開發(fā)。為了更好的適應市場的變化進行修訂，編寫的教材一般都采取活頁形式，保證了教材具有適應性、時代性和前沿性。由于教材編寫理念先進、教材內(nèi)容切合實際，因此教材深受學生歡迎。

沒有評價的教學是盲目的教學，評價具有導向“鑒定”調(diào)控等諸多功能。制定一套科學合理的教學評價體系既是教學管理的重要環(huán)節(jié)，也是引導教師不斷改進教學的有效方法，對提升教師的教學能力，提高教學質(zhì)量有著積極的推動作用[5]。香港職業(yè)訓練局有一套行之有效的教學評價、反饋以及申訴機制?？茖W合理地設置教學評價指標，側(cè)重對教師的職業(yè)操守、專業(yè)知識和技能水平、教學方法和效果等指標的權(quán)值。采取以學生評價為主、教學督導委員會和學系兩方為輔的方式進行測評。通過三方教學評價可以了解教師教學的過程和效果，及時幫助發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，不斷促進教師改善教學技巧、提高教學水平，有力地保證了教學質(zhì)量。

2.4 課程建設保證體系

課程體系是專業(yè)建設中必須解決的關(guān)鍵問題，是關(guān)系到高職院校人才的培養(yǎng)質(zhì)量問題。內(nèi)地高職院校目前基本都采取“三段式”課程體系，即將所學課程按照公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)實踐課三大類進行劃分，并按照遞進順利進行縱向排課?！叭问健闭n程的三段有著明顯的界限，強調(diào)公共基礎課為專業(yè)基礎課做準備，而專業(yè)基礎課又是為后面的專業(yè)實踐課做準備，因此“準備型”是三段式課程體系的本質(zhì)。這種課程結(jié)構(gòu)很容易造成理論與實踐的脫離，課程之間銜接不順暢，是整合度極低的一種模式，因為這種“準備”只能存在于教師頭腦中，學生并不能深刻地認識到這是在做準備。當他們學習理論時，由于缺乏實踐的支持，難以深刻認識到理論的實用價值；而當進入實習階段時，又由于理論掌握不牢固，不能有效地運用所學理論解決一些生產(chǎn)實踐環(huán)節(jié)迫切需要的實際問題，因此，理論與實踐的分離成為這一模式的重要弊端[6]。

不同于內(nèi)地三段式課程體系，香港職業(yè)院校采取是“模塊式”的課程體系。模塊式課程體系是緊緊圍繞職業(yè)活動這根主軸，靈活選擇課程模塊和科目內(nèi)容、合理安排教學計劃和進度，將理論知識、實踐技能與職業(yè)態(tài)度融為一體，整體向前推進。根據(jù)市場需求、不同學生的個性要求和行業(yè)發(fā)展趨勢靈活設置課程模塊，為學生提供多元化的課程選擇，達到專業(yè)不同領(lǐng)域的人才分流培養(yǎng)目的。這種體系強調(diào)課程的靈活性、實用性和多樣性，每個模塊體系里的課程完全以特定職業(yè)活動為主線，前導課程與后續(xù)課程之間相互有機銜接，理論知識與實踐能力相互深度融合，著力培養(yǎng)學生職業(yè)行為能力。學生根據(jù)個人興趣愛好和將來個人職業(yè)發(fā)展需要進行自主選擇課程模塊，有助于專業(yè)下的學生多方向發(fā)展；有助于激發(fā)學生學習興趣；有助于學生深刻掌握本專業(yè)里某個領(lǐng)域的核心技能，發(fā)展其專業(yè)特長；有利于提升學生就業(yè)競爭力。這種模塊化課程模式為彈性學制的實施奠定了堅實的基礎，也為多方位的升學銜接奠基了堅實基礎。

3 借鑒與啟示

香港職業(yè)教育質(zhì)量保證體系中的很多東西是我們正在借鑒和學習的，除了要抓好落實之外，以下幾點值得重視。

1）加強大陸高高職教育與香港職業(yè)訓練局之間的合作，加強對香港職業(yè)教育質(zhì)量保證體系中的研究，促進高職教育在教育質(zhì)量保證體系建設過程中和香港職業(yè)院校的合作。

2）以“雙師團隊”構(gòu)筑師資支持體系。鑒于高職院校對師資力量要求的特殊性，可以建立校企之間互利共贏的人力資源共享機制。來自學校的專業(yè)教師定期到業(yè)內(nèi)企業(yè)進行脫產(chǎn)輪訓，真正深入到行業(yè)一線參與真正的企業(yè)項目，提高老師的專業(yè)技能和項目管理水平。來自企業(yè)的兼職教師可以將企業(yè)的部分生產(chǎn)項目帶入學校課堂。這些技術(shù)管理專家與學校專業(yè)老師、學生一起按照企業(yè)生產(chǎn)流程來完成項目任務，可以實現(xiàn)項目化教學，大大提高學生的實踐動手能力，縮短企業(yè)產(chǎn)品制作周期，達到雙贏效果。

3）以“質(zhì)量保證”構(gòu)筑內(nèi)涵式發(fā)展體系。高職院校開辦的專業(yè)現(xiàn)在應該走內(nèi)涵式發(fā)展道路，緊緊圍繞復合型人才培養(yǎng)目標，在教學計劃、專業(yè)設置、課程體系、課程內(nèi)容、教學方法等人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)均需嚴把質(zhì)量關(guān)。始終以市場需求為導向，以行業(yè)為依托，按照嚴謹規(guī)范置流程科學設置課程，采取“模塊式”的專業(yè)課程體系，開辦具有鮮明特色的課程。根據(jù)專業(yè)課程的特點，以職業(yè)能力為中心開發(fā)課程內(nèi)容。大力推行教學改革，采取項目驅(qū)動等先進的教學方法和手段大力提高學生實踐能力。通過參展、參賽等多種形式培育良好的專業(yè)學習氛圍，大力培養(yǎng)學生的人文底蘊和藝術(shù)修養(yǎng)。加強與業(yè)界的合作，依托行業(yè)，攜手企業(yè)。在人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)采取嚴格的質(zhì)量控制手段，有利于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，有利于專業(yè)持續(xù)的發(fā)展，更好地適應市場的需求。

[1] 賀建鋒．香港職業(yè)教育素質(zhì)保證制度及其啟示[J]．山東電力高等?？茖W校學報，2012,15（4）：55．

[2] 吳言明．香港職業(yè)教育事象及其啟示[J]．南寧職業(yè)技術(shù)學院學報，2011（1）：46．

[3] 顧準．對高職項目化教學改革的思考和建議[J]．中國成人教育，2011（21）：164．

[4] 劉洪一，李建求，徐平利，等．中國高等職業(yè)教育改革與發(fā)展研究[M]．高等教育出版社，2008：123．

[5] 付婉瑩．香港出版印刷職業(yè)教育研究[J]．出版發(fā)行研究，2013（3）：94．

[6] 教兵，邢淑清．國內(nèi)外高職課程設置比較研究[J]．遼寧教育研究，2005（4）：61．