(上饒師范學院，江西 上饒 334001)

一、引言

意義協(xié)商(negotiation of meaning)這一概念產(chǎn)生于20世紀80年代初，早期被稱為“話語調(diào)整"(conversation adjustment)，[1]后來被定名為意義協(xié)商，是指“為了克服在交流中遇到的理解障礙，會話雙方對話語進行調(diào)整、修正的過程"；[2]換言之，意義協(xié)商就是會話過程中，當學習者和受話者感覺或經(jīng)歷語言理解困難時發(fā)生的語言修正現(xiàn)象。他們通過重復信息、調(diào)整句法、改變詞語、修正語言形式等手段來理解會話的意義。[3]通俗地說，意義協(xié)商就是指在言語交流過程中，對話者因為覺察出交流有難度而對某些話語進行諸如重復、簡化、修正、重組、修飾及其他必要手段等進行適當處理，以達到使聽話方能夠更好地理解話語所表述、所傳遞意思的目的，使得交流得以更加順利進行。它在語言習得階段是一個常見的現(xiàn)象。

任務型教學是當前國內(nèi)外外語教學理論研究的熱點。 近年來，輸出任務型教學在國內(nèi)外語教學界異軍突起，受到越來越多的重視。那么，意義協(xié)商在輸出任務型外語教學中具有怎樣的地位？又能起到哪些作用？已經(jīng)有一些學者對意義協(xié)商及其在各種任務型外語教學中的作用進行了論述，筆者受到一些啟發(fā)。但筆者同時認為，目前對意義協(xié)商在輸出任務型外語口語教學，尤其是對大學英語口語教學中的作用有言猶未盡之處，因此愿意對此作進一步探討。

二、任務型教學與輸出任務型教學

任務的含義很簡單，一般不需要加以說明，但在外語教學中，“任務"有其特殊含義。香港大學英語教研中心主任David Nunan 認為，任務是一項要求學習者用目的語進行理解、處理、生成和互動的課堂作業(yè)。在此過程中，他們的注意力主要集中于語言的意義而非形式。[4]教學的目標、教學的輸入材料和教學活動三個部分組成了語言教學的根本任務。教學目標即需要讓學生通過完成任務而希望達到的目的，這些目的因人而異，因年級而異，因時而異，但是培養(yǎng)學習興趣和自信心、鍛煉語言技能、解決問題是基本目標。構成任務內(nèi)容的輸入材料是任務的核心部分，就二語習得來說，輸入材料應具有知識性，以外語交際為目的，教師應該對課堂上的口語輸入材料進行篩選，應該努力構造自然真實或模擬真實的口語交際情景，以便學生能夠更好地體會語言。精心設計的各項活動則是任務的外在表現(xiàn)，是最終體現(xiàn)教學目的的載體。

任務型教學是一種以輸出驅動為目的的教學, 是指以“任務"為基本單位來組織教學的教學過程。

在這一過程中，教師為了完成語言教學任務所進行的以語言輸出為中心所進行的“任務設計、計劃制定和教學組織"等各項活動必須從學生的學習需求出發(fā)，在教學目標上強調(diào)教學的情意功能，要求學生在學習認知、學習情感和學習技能等方面的均衡達成。現(xiàn)代的任務型教學認為只有創(chuàng)造條件，通過一系列相關任務的完成，全面滿足學生的歸屬感和影響力，才會使學生們感到學習是有意義的，才會愿意學，才會學得好。[5]系統(tǒng)功能語言學是任務型教學的理論基礎。這一學說視學生為教學活動的主體,強調(diào)在選擇、設計和組織教學任務時，應該尊重學生的興趣和需求, 幫助學生自覺形成學習的內(nèi)在動機。[6]

所謂輸出任務型教學，即以語言輸出為中心制定計劃，設計任務和組織教學，是一種把語言輸出作為動力來促使學生學習的教學, 在教學理念上，它與文秋芳提出的在外語教學中需要輸出驅動的理論不謀而合。有經(jīng)驗的教師會注意到，當學習者在口語表達遇到語言困難時，除了對學習抱無所謂態(tài)度的人會對困難置之不理外，更多的學習者則會努力搜索原有知識，從而達到鞏固舊知識、形成新知識的目的，以此來解決當前困難，并且，他們還會更加關注下次的相關語言輸入。教師們在語言實踐中還注意到：學習者在說或寫目的語時，如果有來自外部的壓力，就會迫使他們將要輸出的語言進行句法加工，這樣的語言輸出才更加準確、恰當和更加完整。[7]因此，輸出任務型教學是促進意義協(xié)商的最佳教學方法，意義協(xié)商則是輸出任務型教學實現(xiàn)目標的有效手段。

三、意義協(xié)商在輸出任務型外語口語教學中的必要性

語言輸出中需要意義協(xié)商是不言而喻的。Krashen(1982)曾經(jīng)認為，人類習得一種語言，只有一種途徑，那就是通過可理解性輸入；輸出只不過是二語習得中的一個符號，除了可能作為輸入的來源之一，并不起什么有價值的作用。[8]然而其他一些語言學家不同意其觀點，他們認為輸出能使學習者評估自己學習二語的局限性，并激發(fā)他們在今后的學習中改進和提高。Long等人對三種不同形式的輸入進行了研究,這三種輸入是: 1)沒有經(jīng)過修改的輸入； 2)經(jīng)過修改、簡化的輸入；3)在意義協(xié)商過程中有所修改的輸入。[9]研究結果表明：第三種輸入更能被學習者所理解。這說明了意義協(xié)商在語言輸入中的作用。

意義協(xié)商之所以在外語口語學習中具有必要性，是因為學習者在口頭語言輸出中會認識到他們試圖表達的和能夠表達的之間的差距，而這種差距就需要教育者與被教育者之間進行意義協(xié)商；外語學習一直被大家看作是一個對目標語不斷做出假設，并對做出的假設不斷進行檢驗和修正的過程。為了使學習者可以把語言輸出當作他們檢驗目標語假設的有效手段，就有必要進行意義協(xié)商；在外語教學中口語輸出的目的是為了促進學習者對句法的掌握能力，增強他們目標語表達的準確性和恰當性，這也需要師生之間、學生之間進行意義協(xié)商。

早在1985年，Varionis & Gass 就提出了“意義協(xié)商"的基本模式。他們認為，意義協(xié)商由四個階段組成，即 T—I—R—RR模式。這四個階段分別是觸發(fā)語T(trigger language)、示意語I(instruction language) 、應答語R(response) 和對應答語的回應RR(Response for the response) 。第一階段：觸發(fā)語T(trigger language)，指的是發(fā)話人表達的話語未被受話人理解，造成交際困難, 因而需要意義協(xié)商，說話人的話語成為意義協(xié)商的觸發(fā)語。第二階段：示意語I(instruction language),指的是受話人對發(fā)話人的話語不理解, 因而可以使用要求解釋、提出問題、重復敘述等方式向發(fā)話人提出問題, 這樣，受話人的這些話語就成為意義協(xié)商的示意語；第三階段：應答語R(response) 是指發(fā)話人聽了受話人的示意語后，以進一步解釋、重復、言語簡化、適當擴展等方式來幫助受話人理解。而發(fā)話人的第二次話語就成為了對受話人示意語的應答語。第四階段：對應答語的回應RR(Response for the response)，它是受話人聽完發(fā)話人的應答, 做出相應的回答, 可以表示是否已經(jīng)理解、是否有“感悟", 其話語也就成了對發(fā)話人應答語的回應。這時，如果受話人做出回應表示已經(jīng)理解, 那么意義協(xié)商暫時告一段落，語言交流重新回到原來的模式。如果受話人作出回應表示仍然沒有理解, 則意義協(xié)商沒有完成, 發(fā)話人的應答語就有可能成為新一輪意義協(xié)商的觸發(fā)語；如此循環(huán)往復, 意義協(xié)商便得以繼續(xù)進行。[10]學者們還注意到：意義協(xié)商對學習者學習語言是有很大好處的，經(jīng)過意義協(xié)商，那些原本平時語言學習中不太注意的語句就變成了可理解輸入和可理解輸出。與此同時，它們都能夠促使學習者注意到應該注意的那部分語言形式，幫助學習者增強記憶，從而達到提高語言技能的目的。因為，在語言學習過程中，學習者關注語言形式，這是理解的先決條件。經(jīng)過意義協(xié)商，學習者可以獲得對輸入語言的正確理解，從而更加關注語言形式，這正是語言教學的目的之一。Robinson2001年的實驗結果顯示：與可理解輸入相比，通過協(xié)商獲得的可理解性輸出更直接地促使學習者關注語言形式，認識到他們的語言與目標語的差別。[11]這與Swain(1985)指出目的語的輸出是引發(fā)學習者關注語言以便成功表達的說法是一致的[12]。

我們在大學英語口語課堂教學的實踐中多次印證了意義協(xié)商的必要性。不管是在大學英語專業(yè)學生，還是在非英語專業(yè)學生中，我們嘗試通過背誦、對話、演說、復述、口譯等方式增強口語輸出訓練，結果學生們或多或少都使用了意義協(xié)商。實驗數(shù)據(jù)表明，對話中的意義協(xié)商出現(xiàn)頻率最高，其次是口譯、復述和說課。這種情況首先說明意義協(xié)商在輸出任務型教學中的作用是客觀的，是毋庸置疑的，也說明意義協(xié)商在外語學習中的作用不是等量齊觀的。

四、意義協(xié)商在輸出任務型外語口語教學中的作用

意義協(xié)商在任何形式的外語教學中都會存在，都有必要。但是相對而言，在輸出任務型大學英語口語教學中的作用更大更重要。這是因為輸出任務型大學英語口語教學對意義協(xié)商有更大的使用空間，有更多的實踐機會。擇其要者，筆者認為意義協(xié)商的作用主要有以下四個方面：

1.意義協(xié)商有助于在教學中減少母語的使用。輸出任務型教學是在二語習得過程中出現(xiàn)的，“二語"是相對于“母語"而言的。一般來說，在二語習得過程中，母語的使用頻率與學習者的二語水平有關，越是高級的二語習得越是不需要使用母語作為輔助手段。在高校英語專業(yè)課程及其大學英語的輸出任務型外語口語教學中，不管是教師還是學生，都應該盡可能減少母語的使用，這既是為了避免母語對外語教學的負遷移影響的需要，也是為了營造相對純粹的外語環(huán)境，以便學生盡快丟掉母語這根“拐杖"而走得更好。丟掉“拐杖"的初期，學生們會很不適應，但是堅持使用意義協(xié)商，就能夠大大縮短這一過程。在這種“純"外語環(huán)境下，對學生“逼迫"進行目的語輸出訓練是卓有成效的。

2.意義協(xié)商對學生用目的語進行思維和外語口頭表達能力的提高都具有啟發(fā)作用。在外語課堂教學中，用語言形式進行意義協(xié)商，可以達到啟發(fā)學生思維并增強外語口頭表達能力的效果。課堂教學中通過意義協(xié)商，有利于啟發(fā)學生進行比較流暢的英語會話。教師可以用多種方式來啟發(fā)學生學會運用正確的回答來進行溝通。例如，教師可以用補充句子完整的方式讓學生找到需要的詞匯。事實證明，只要進行語言學習，就會有意義協(xié)商，就可以在協(xié)商中達到對學習者的啟發(fā)作用，從小學到大學莫不如此。例如對小學生，教師可以說：“Dogs can say…" “A dog also can…"等。在這個句子里，教師可以鼓勵學生分別用“wangwang"，“run"來完成他們之間的意義溝通。教師也可以運用圖片和提問的方式來進行啟發(fā)。例如：What's this?(舉起一張圖片)，學生用外語回答“It'an apple"，這些都是對初學英語者所經(jīng)常采用的、行之有效的、非常實用的教學方法；此外，教師還可以用手勢語來進行啟發(fā)，例如，為了讓學生說出正確的“情境"，教師可以伸出手指進行比劃或做出動作予以啟發(fā)。在大學階段，意義協(xié)商的啟發(fā)作用更加明顯了。這個時候，意義協(xié)商主要體現(xiàn)在學生進行口語輸出練習時，教師和其他同學的啟發(fā)可以使某些有交流顧慮的學生產(chǎn)生聯(lián)想，讓他們有話可說或有話敢說。有許多學生正是在教師啟發(fā)和相互啟發(fā)中掌握了正確的語言形式，正確的語法和詞法。

3.意義協(xié)商對學生的話語具有一定的糾錯作用。師生對話中或學生與學生的對話中，學生的語音、詞匯和語法錯誤可能不勝枚舉，這并不可怕。因為學習就是一個不斷糾錯的過程。在實際外語教學中，可以發(fā)現(xiàn)學生除了運用簡單的單詞和重復使用的句型，錯誤隨處可見。這就使意義協(xié)商大有用武之地。教師要充分認識到意義協(xié)商的最重要功能正是在語言輸出時使自己或對方發(fā)現(xiàn)這些錯誤然后加以糾正。在意義協(xié)商過程中，當學習者得到否定的反饋后，他們會“充分發(fā)揮中介語的能力，盡可能使自己被人所理解"。[13]在我們平時的實際交際過程中，當一種表達方式使得聽話者不能或難于理解的時候，我們說話者就需要嘗試用另一種表達來表達相近或相似的內(nèi)容，這其中就蘊含著大量嘗試性的、探索性的或建設性的使用語言的機會，從而達到激勵會話雙方積極參與、積極思考、主動使用語言的能力。因此，這種交流有著更大的即興成分更強的交際真實感。在很多語言實驗中之所以出現(xiàn)錯誤不高因而糾錯比例不高的怪現(xiàn)象，除了有準備的語言實驗具有理想化的成分以外，還與在這種實驗中受試者往往有思想顧慮有關，受試者往往害怕實驗有可能影響自己的學業(yè)成績或給教師造成誤會影響形象而不敢自由發(fā)揮。這種情況我們發(fā)現(xiàn)在比較自由的“英語角"或“即興討論"的過程中比較少見。因此，作為教學工作著，我們就應該盡可能多地給學生提供更多這樣即興的、真實的語言交流機會，讓學生參與到語言交際中來，在意義協(xié)商中較好地完成語言學習，從而提高語言運用能力。

4.意義協(xié)商在語言教學中具有語言支架的作用。那么什么是語言支架呢？關于語言支架(Scaffolding)，Donato, R是這樣解釋的：在社交互動中，一個更富有知識的參與者能夠用言語的形式創(chuàng)造一些支持性的條件讓學習者參與進來，并且將學習者的技巧和知識水平提升到一個更高層次。[14]我們注意到，在這里“更富有知識的參與者"是一個相對概念，每個學生在學習語言時都可能有長處和短處，當一個學生的語言知識在某一點上比另一個學生“富有"時，他就是那個“更富有知識的參與者"，反之亦然。因此，通過意義協(xié)商，教師可以有意識地“建設"語言支架，以幫助學習者構建起一種臨時性、過渡性的支援作用，讓學習者在語言溝通過程中不僅掌握語言的形式，而且提升語言交流的技巧。尤其是當學生詞匯量不足以完成語言交際、語言知識不能夠維持與教師或者學生進行英語交流的時候，就特別需要這種支架來幫助完成語言交絞。

五、意義協(xié)商在輸出任務型口語教學中的地位

我們注意到： 即使是在口語教學中，也并非在任何語言輸出活動中都會出現(xiàn)意義協(xié)商?？谡Z輸出活動主要分為對話和獨白(背誦、講演、敘述、復述、自語等)，在獨白中是不會出現(xiàn)意義協(xié)商的。意義協(xié)商只出現(xiàn)在對話和口譯中，在這兩種形式中，對話時的意義協(xié)商出現(xiàn)頻率最高，口譯較少。因此，輸出任務型外語教學的意義協(xié)商只有概率意義。

即使是意義協(xié)商使用頻率最高的對話，意義協(xié)商的作用也有大有小。那是因為對話受意義協(xié)商的目的影響。意義協(xié)商主要有三個不同的目的，相應地，它也有三種不同的類型。Pica et al (1989)、Foster(1998)和de la Fuente(2002)就根據(jù)目的的不同，把意義協(xié)商分為三種類型：即理解核實的意義協(xié)商、求證核實的意義協(xié)商和澄清求助意義協(xié)商。[15][16][17]后兩種類型的意義協(xié)商對學習者的作用較大，因為它們可能引起交流者之間由糾錯而產(chǎn)生的修正輸出。專家們普遍認為，影響意義協(xié)商的最大變量是任務類型。不同的任務類型與意義協(xié)商的相關度也各不相同。一般而言，我們認為：發(fā)散式任務較收斂式任務、開放式任務較封閉式任務、信息交換型任務較信息提供型任務更能夠為對話雙方創(chuàng)造出更多進行意義協(xié)商的機會。因此，對教學類型與意義協(xié)商的相關性進行研究非常必要。尤其是在大學外語口語教學中，意義協(xié)商有著特殊的地位和作用，需要引起外語界的重視。

在成功的大學外語口語教學中意義協(xié)商的作用都被教師們大量引入并實踐，我們在“地方院校輸出任務型大學英語口語教學有效性研究"的課題中進行了比較詳細的研究和評述。不過需要指出的是：意義協(xié)商并不能解決外語輸出過程中出現(xiàn)的所有問題。汪清調(diào)查了國內(nèi)高校英語學習環(huán)境中不同英語水平配對在意義協(xié)商中的語言輸出狀況，調(diào)查結果顯示：學生的英語水平對修正輸出數(shù)量沒有影響，對其他輸出形式的數(shù)量則影響顯著。[18]在外語口語教學的意義協(xié)商中，我們也發(fā)現(xiàn)，學生多因語義障礙進行修正輸出，而正是這種修正輸出對語言學習的作用更大。這是因為在語言交流中，引發(fā)雙方理解障礙的往往是詞匯、音素、音準等語言的表層形式，而不是詞法、句法等深層結構，因為后者并非是交際運作的直接載體。我們由此可以得出結論：語言輸出，尤其是可理解性輸出，對于語言習得的重要性是不可小視的，在此意義上，意義協(xié)商在大學英語口語教學中是有重要價值的；但是我們也要看到，意義協(xié)商不是萬能的。從主觀上講，教師希望在互動協(xié)商過程中，學生能夠積極、主動參與其中，進行更多的諸如糾正性反饋等語言修正輸出。教師同時也希望，通過水平差異組合的形式，迫使學習者在語音、語義、詞形和句法等方面進行較多的修正輸出。但如果學習者沒有一定的基礎，沒有得到教師的得力指導，就修正輸出而言，學習者單純從意義協(xié)商中獲得的收益是有限的。不同類型的學習任務可以產(chǎn)生不同質量的語言輸出, 尤其是在口語教學中，教師需要盡可能向學生提供并組織有意義的、有真實交際背景的口語活動，因為，只有認知要求高、意義協(xié)商頻率高的輸出任務型口語教學才能產(chǎn)生較好的語言教學效果。

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