徐平利

（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 技術(shù)與職業(yè)教育研究所，廣東 深圳 518055）

工業(yè)化時(shí)代的技術(shù)權(quán)力及其人才培養(yǎng)模式

徐平利

（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 技術(shù)與職業(yè)教育研究所，廣東 深圳 518055）

人類進(jìn)入工業(yè)化時(shí)代之后，無(wú)限放大了自身的“技術(shù)權(quán)力”。作為培養(yǎng)“技術(shù)人才”的一項(xiàng)“技術(shù)權(quán)力”，現(xiàn)代學(xué)校教育表現(xiàn)出規(guī)?；?、標(biāo)準(zhǔn)化、任務(wù)化和官僚化特征。中國(guó)職業(yè)教育是中國(guó)工業(yè)化和現(xiàn)代化快速發(fā)展的產(chǎn)物，不可避免地把“崗位技能訓(xùn)練”作為其最主要的人才培養(yǎng)模式，職業(yè)院校被動(dòng)性“適應(yīng)市場(chǎng)需求”或理想化“引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展”。隨著學(xué)習(xí)化社會(huì)來(lái)臨，“學(xué)校即社會(huì)”和“教育即生活”將回歸教育本質(zhì)。

工業(yè)化；技術(shù)權(quán)力；人才培養(yǎng)

1 工業(yè)化時(shí)代的“運(yùn)行原理”和教育特征

1.1 泰勒的科學(xué)管理理論

工業(yè)化時(shí)代的運(yùn)行原理是誕生于19世紀(jì)末期的“泰勒科學(xué)管理理論”，這套理論的核心是，用標(biāo)準(zhǔn)化的任務(wù)管理法來(lái)提高勞動(dòng)生產(chǎn)率。事實(shí)證明，科學(xué)管理理論對(duì)于工業(yè)社會(huì)的物質(zhì)繁榮起到了極大的促進(jìn)作用，美國(guó)就是最早和最大的受益者。剛剛進(jìn)入20世紀(jì)，美國(guó)人便成功地抓住了第二次工業(yè)革命，規(guī)?；透咝噬a(chǎn)之路讓美國(guó)的工業(yè)產(chǎn)量約占世界工業(yè)產(chǎn)量的45%。因此，工業(yè)化后發(fā)國(guó)家全部效仿美國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展之路，泰勒主義是必不可少的。但是，“二戰(zhàn)”以后，西方資本主義早發(fā)國(guó)家又超越了泰勒主義，啟動(dòng)了第三次工業(yè)革命的引擎。當(dāng)今美國(guó)社會(huì)已經(jīng)處于后工業(yè)化經(jīng)濟(jì)階段，這個(gè)階段的生產(chǎn)方式屬于“個(gè)性化量產(chǎn)”，泰勒的科學(xué)管理理論被放進(jìn)了歷史博物館。

1.2 工業(yè)化時(shí)代的教育特征

在泰勒主義理論指導(dǎo)下的工業(yè)化時(shí)代，教育發(fā)展模式也必然是泰勒主義的，主要特征是：（1）規(guī)模化，快速批量建設(shè)學(xué)校以滿足工人子弟上學(xué)需要；（2）標(biāo)準(zhǔn)化，快速批量培訓(xùn)有技能的畢業(yè)生以滿足工廠流水線對(duì)勞動(dòng)者的需求；（3）任務(wù)化，提出目標(biāo)和任務(wù)并且層層包干、競(jìng)爭(zhēng)評(píng)比；（4）官僚化，較強(qiáng)的科層管理制度，教育行動(dòng)分工明確、嚴(yán)格監(jiān)督，運(yùn)動(dòng)式推進(jìn)，就像工人是機(jī)械的附屬品一樣，學(xué)生和教師是管理意志的附屬品。

以美國(guó)為例，在20世紀(jì)初期，“美國(guó)的工業(yè)生產(chǎn)一直是基于泰勒主義的大規(guī)模生產(chǎn)模式，工作被簡(jiǎn)化為機(jī)械化，生產(chǎn)工人無(wú)需太多的技能，無(wú)需思考生存，只需服從和執(zhí)行上級(jí)指令就行。與此相適應(yīng)，美國(guó)的學(xué)校也基于這種規(guī)模生產(chǎn)其教育模式，學(xué)校成了高度科層化的組織機(jī)構(gòu)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)上級(jí)主管部門惟命是從，教師缺乏應(yīng)有的自主性和責(zé)任，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力”[1]3。此時(shí)，美國(guó)的學(xué)校組織幾乎都是政府當(dāng)局根據(jù)煙囪工業(yè)的組織要求而建立起來(lái)的，隨著學(xué)生人數(shù)不斷增長(zhǎng)，這些學(xué)校產(chǎn)生了對(duì)大量廉價(jià)教師的不斷需求，教師就是“藍(lán)領(lǐng)工人”。這一時(shí)期，斯金納的行為主義心理學(xué)橫空出世，也正逢其時(shí)——只要在教學(xué)機(jī)器上給予標(biāo)準(zhǔn)化訓(xùn)練，即使小老鼠也可以變聰明。大學(xué)里的一些教育研究者也為“工業(yè)化教育”推波助瀾，有的甚至提出了泰勒主義的“科學(xué)化教育”教育理念，比如芝加哥大學(xué)的教育管理教師波比特就指出，教育管理必須要權(quán)力集中，“必須不斷獲得關(guān)于要做什么工作、需要達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)、要采用什么方法和使用什么儀器等方面的詳細(xì)說(shuō)明……”[1]27。

1.3 “工業(yè)化教育”在中國(guó)的果實(shí)

“工業(yè)化教育”被移植到中國(guó)的土壤上之后，很快便汲取了土壤里的物質(zhì)功利主義和權(quán)力中心主義營(yíng)養(yǎng)，最終結(jié)出了中國(guó)“實(shí)用理性”的果子?！皩?shí)用理性”也強(qiáng)調(diào)理性，但是它以實(shí)用為目的，當(dāng)人們感受到“工業(yè)化教育”既有理性思維又有實(shí)用魅力的時(shí)候，其他教育思想便沒(méi)有存在的必要了。比如，從上世紀(jì)90年代后期開始，德育量化管理開始在全國(guó)的中小學(xué)流行，教師們?cè)诓僮髦邪l(fā)現(xiàn)，差一分甚至零點(diǎn)幾分就表示某個(gè)班級(jí)的德育不如另一個(gè)班級(jí)，這恐怕在邏輯上有問(wèn)題，所以很多人對(duì)此提出批評(píng)，但是德育量化管理至今仍然很流行，為什么呢？因?yàn)樗苡行?，正如有校長(zhǎng)反問(wèn)的：除了它，還有其他好辦法嗎？

中國(guó)經(jīng)濟(jì)的改革開放是從農(nóng)村開始的，因此，20世紀(jì)80年代的中國(guó)教育基本上是恢復(fù)中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的精英教育模式，即實(shí)行經(jīng)過(guò)改造的“科考制度”。進(jìn)入90年代，中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重心由農(nóng)村全面轉(zhuǎn)向城市，而工業(yè)化經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式也在這個(gè)過(guò)程中確立起來(lái)，與此相適應(yīng)，教育模式也開始轉(zhuǎn)型——圍繞以制造業(yè)為核心的城市經(jīng)濟(jì)，進(jìn)而建立了相應(yīng)的城市中心主義教育體系。同樣，中國(guó)職業(yè)教育也是在這個(gè)時(shí)期快速發(fā)展起來(lái)的，伴隨著職業(yè)教育盛裝出場(chǎng)的就是“崗位技能訓(xùn)練”。

2 技術(shù)權(quán)力與教育控制

2.1 技術(shù)之果讓欲望無(wú)限膨脹

經(jīng)過(guò)烈火淬煉的技術(shù)之劍出鞘了，它在黑夜里也能熠熠閃光。站在飛速旋轉(zhuǎn)的龐然大物面前，站在令人驚喜的工業(yè)化成果面前，技術(shù)專家們似乎一下子就逃離了孤獨(dú)和恐懼，普羅大眾的物質(zhì)功利主義和權(quán)力中心主義欲望也隨之膨脹再膨脹。人類感受到了從未有過(guò)的強(qiáng)大，因而下決心重新思考他們?cè)?jīng)堅(jiān)信不疑的人神關(guān)系。

當(dāng)一項(xiàng)革命性的科學(xué)技術(shù)成果像朝陽(yáng)那樣噴薄而出的時(shí)候，凡是能夠接收到這個(gè)信息的人都要?dú)g呼雀躍，震耳欲聾的歡呼聲和奔走相告的激動(dòng)情緒讓所有的擔(dān)憂全部變成了可笑的碎屑。這種情形就像你進(jìn)入一個(gè)狂歡的舞廳，當(dāng)所有人都熱舞的時(shí)候，如果你冷坐一旁，時(shí)而來(lái)一兩句不合氣氛的話，那么你不是故意裝酷就是存心搗亂。如今，以手機(jī)網(wǎng)絡(luò)和3D打印為主要元素的新技術(shù)革命把人類的情緒再次調(diào)動(dòng)起來(lái)，曾經(jīng)因?yàn)楹藨?zhàn)爭(zhēng)而引起的關(guān)于技術(shù)的哲學(xué)批評(píng)悄然無(wú)聲了。未來(lái)學(xué)家們撰寫了大量著作鼓吹技術(shù)的偉大力量，美國(guó)未來(lái)學(xué)家凱利（Kelly）在《技術(shù)元素》一書中寫道：“這個(gè)社會(huì)改良的回旋加速器不是由倫理或宗教，而是由技術(shù)推動(dòng)的。通過(guò)注射世上力量最強(qiáng)大的遞增藥劑，社會(huì)得到發(fā)展。遍尋歷史，社會(huì)組織的每一個(gè)進(jìn)展都是由新技術(shù)的介入驅(qū)動(dòng)的。”[2]

2.2 技術(shù)權(quán)力的教育欲望

工業(yè)化行軍讓人類第一次把教育問(wèn)題作為一項(xiàng)重大的技術(shù)革新來(lái)對(duì)待。機(jī)器需要教育，教育開動(dòng)機(jī)器，教育與機(jī)器緊密聯(lián)系在一起。如何面對(duì)饑餓、彷徨、流浪、骯臟和破壞？圍墻里的學(xué)校教育就像清道夫一樣發(fā)揮了重要作用，大量的一無(wú)所有者和四處游蕩者經(jīng)過(guò)培訓(xùn)之后被安頓在令人驚奇的機(jī)器旁邊。教育似乎剛剛成為一項(xiàng)偉大的技術(shù)發(fā)明，它的力量從未有過(guò)如此強(qiáng)大，它像大棒一樣敲擊每一個(gè)昏昏欲睡的腦袋，又像奶瓶一樣引誘每一張嗷嗷待哺的嘴巴；它的聲音融入了全部機(jī)器的轟鳴里，它的運(yùn)動(dòng)迫切地與機(jī)器上的齒輪一同舞蹈。受到技術(shù)權(quán)力鼓舞的教育欲望吹響了奮勇向前的號(hào)角，無(wú)論是肉食者、勞心者還是勞力者，無(wú)論是主動(dòng)還是被動(dòng)，所有的一切都進(jìn)入了工業(yè)化社會(huì)的滔滔洪流，越來(lái)越膨脹的欲望泡沫讓這股洪流掀起了巨浪。

技術(shù)改變社會(huì)，技術(shù)有多強(qiáng)大，人類社會(huì)也就有多強(qiáng)大。技術(shù)讓人類社會(huì)進(jìn)入“技術(shù)公正時(shí)代”，每一項(xiàng)技術(shù)都有其嚴(yán)格的程序和規(guī)范，在技術(shù)面前似乎來(lái)不得半點(diǎn)虛假和夸張。教育正是源自智慧之火的技術(shù)，也是被人類改造的捍衛(wèi)權(quán)力意志的工具。然而，此時(shí)的教育已經(jīng)失去了自由精神的本質(zhì)，充滿了人類的權(quán)欲和物欲。欲火中燒的教育盛裝出場(chǎng)了，它最為集中地體現(xiàn)于城市生活：白天，繁忙的道路上車水流溢，座座樓房里機(jī)器飛轉(zhuǎn)；夜晚，奢華的樓房里燈光迷人，無(wú)處不在的娛樂(lè)場(chǎng)所把人們的欲望洗刷一遍！沒(méi)有什么比“發(fā)財(cái)”這樣的字眼更能激動(dòng)人心了，發(fā)財(cái)?shù)扔诔晒ΓF苦意味著失敗……拼命工作、拼命玩樂(lè)，不管是否愿意，你只能做工作機(jī)器、消費(fèi)機(jī)器和玩樂(lè)機(jī)器。在人類歷史長(zhǎng)河中，城市中心主義教育具有話語(yǔ)霸權(quán)，所以那些熱鬧非凡的場(chǎng)景紛紛成為史學(xué)家筆下的精彩文字。問(wèn)題是，話語(yǔ)霸權(quán)和精彩文字并沒(méi)有讓人類在內(nèi)心深處擺脫孤獨(dú)和恐懼。

2.3 教育的控制和被控制

教育本身具有很強(qiáng)的技術(shù)性、工具性和語(yǔ)言性特征，這讓教育從業(yè)者有理由在它的身上涂涂抹抹。人們按照自己的主張?jiān)凇敖逃鼻懊嫣砑佣ㄕZ(yǔ)，比如傳統(tǒng)教育、進(jìn)步教育、素質(zhì)教育、應(yīng)試教育、德育教育、成功教育、信息教育等等，借此表明自己具有鮮明的“教育立場(chǎng)”。隨著時(shí)間推移和技術(shù)進(jìn)步，外界強(qiáng)加給教育的修飾語(yǔ)（控制）越來(lái)越多，而且體系嚴(yán)密，無(wú)微不至。當(dāng)一個(gè)人身上的衣服多到了無(wú)法承受時(shí)，他就可能因此而被悶死。同樣，當(dāng)外界強(qiáng)加給教育身上的控制之手太多時(shí)，教育就可能因窒息而失去生命。

當(dāng)教育成為一種技術(shù)權(quán)力時(shí)，它就不僅受外界控制，自身也是強(qiáng)大的控制力量。美國(guó)批判教育理論的代表人物阿普爾曾經(jīng)把教育的控制分作三種類型：簡(jiǎn)單控制、技術(shù)控制和官僚控制。阿普爾認(rèn)為，“簡(jiǎn)單控制是指簡(jiǎn)單地告訴他人你已經(jīng)決定做什么事情，而他們應(yīng)當(dāng)服從”[3]，這種控制在他所處的20世紀(jì)70-80年代的美國(guó)已經(jīng)變得不那么重要了，但是技術(shù)控制和官僚控制卻由于“生產(chǎn)規(guī)模的不斷擴(kuò)大和生產(chǎn)復(fù)雜性的日益增強(qiáng)”而變得更加精細(xì)。

什么是技術(shù)控制？阿普爾認(rèn)為，技術(shù)控制“是指那些根植于所做工作的物理結(jié)構(gòu)之中的控制，一個(gè)很好的例子是機(jī)器工業(yè)中數(shù)字控制技術(shù)的運(yùn)用”[3]。進(jìn)入互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，技術(shù)控制以網(wǎng)絡(luò)游戲的方式覆蓋了學(xué)習(xí)者的所有閑暇時(shí)間，這種控制在法律的保護(hù)下快速發(fā)展。

什么是官僚控制？阿普爾認(rèn)為，“官僚控制表示的是一種社會(huì)關(guān)系，在這種關(guān)系中，控制不明顯，因?yàn)榭刂圃瓌t根植于工廠式的社會(huì)等級(jí)關(guān)系之中。”[3]阿普爾是從美國(guó)學(xué)?，F(xiàn)狀出發(fā)來(lái)定義這一概念的，但是如果我們從中國(guó)學(xué)?，F(xiàn)狀出發(fā)，就不難看出官僚控制是一個(gè)非常明顯的存在。對(duì)于真理和正義、自由和平等，教育承擔(dān)了啟蒙的意義，但是當(dāng)教育環(huán)境被權(quán)力中心主義文化控制之后，這一切都變成了美麗的紙上談兵。

教育就像一座大樓，從設(shè)計(jì)到建成的整個(gè)過(guò)程“都具備一種控制能力，都在暗示著統(tǒng)治的合法性；不僅如此，每個(gè)空間也是權(quán)力和財(cái)富的景觀展示，它們懷抱著實(shí)用之外的象征目的”[4]。關(guān)于學(xué)校建筑的“規(guī)訓(xùn)”性質(zhì)，法國(guó)社會(huì)學(xué)家?？略谒摹兑?guī)訓(xùn)與懲罰》一書中有更為深刻的論述。他在考察了18世紀(jì)歐洲社會(huì)的教育機(jī)構(gòu)以及一些專家對(duì)學(xué)校建筑的設(shè)想后指出，學(xué)校建筑被作為監(jiān)視機(jī)構(gòu)和訓(xùn)練機(jī)構(gòu)生產(chǎn)出來(lái)了[5]。

技術(shù)控制和官僚控制往往以同樣嚴(yán)密的網(wǎng)絡(luò)控制體系生產(chǎn)出來(lái)，因?yàn)檫@兩者控制具有相同的利益訴求。例如，各個(gè)學(xué)校實(shí)行了多年的“量化管理”就是技術(shù)控制和官僚控制合力作用的結(jié)果。在量化管理中，高校教師的科研成果要按斤兩計(jì)算，而中小學(xué)生的一切言行都與教師的工作績(jī)效直接掛鉤——大到各科成績(jī)的年級(jí)排名、大型活動(dòng)中的班級(jí)表現(xiàn)，小到班上有幾個(gè)學(xué)生沒(méi)帶手絹或紙巾，頭發(fā)和指甲的長(zhǎng)度也是可貴的參考標(biāo)準(zhǔn)；在寄宿制學(xué)校的宿舍里，被褥疊得棱角是否分明、蚊帳懸掛是否平整、水杯口是否朝同一方向擺齊等等，都要落實(shí)到班主任工作業(yè)績(jī)上。這些信息通過(guò)管理者窺視、競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手密告，以及學(xué)生“自治監(jiān)察隊(duì)”的檢查，全部納入了嚴(yán)密的網(wǎng)絡(luò)控制體系當(dāng)中。布爾迪厄認(rèn)為，學(xué)校的權(quán)威取決于某一集團(tuán)或階級(jí)的文化強(qiáng)加方式，當(dāng)它以這些集團(tuán)或階級(jí)代理人身份行事的時(shí)候，所謂“教育權(quán)威”就確立了。

3 教育控制視野中的人才培養(yǎng)模式

3.1 技術(shù)與教育的“悖論”

每當(dāng)一項(xiàng)改變?nèi)祟惿罘绞降募夹g(shù)發(fā)明出現(xiàn)之后，站在高處的教育者都要緊急呼吁：快啊，我們的教育必須跟上時(shí)代步伐，人才培養(yǎng)模式必須改變……諸如此類的呼吁聲已成為教育界的一種常態(tài)。但是我總有疑惑：技術(shù)發(fā)明和教育之間又是什么關(guān)系？先有技術(shù)發(fā)明還是先有教育？既然說(shuō)技術(shù)發(fā)明是人為的，那么作為培養(yǎng)人的教育就應(yīng)該先于技術(shù)發(fā)明。以此推理，教育則無(wú)需根據(jù)技術(shù)發(fā)明而改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，相反，需要改變的恰恰是技術(shù)發(fā)明。如果要求教育必須隨著時(shí)代的技術(shù)發(fā)明來(lái)改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，那就說(shuō)明技術(shù)發(fā)明在教育之先，教育只是跟隨者。

上述悖論之所以出現(xiàn)，是因?yàn)槿藗儼呀逃图夹g(shù)割裂開來(lái)，進(jìn)而使教育欲望被技術(shù)權(quán)力所控制。在本源意義上考量，教育與技術(shù)從普羅米修斯給人類帶來(lái)智慧之火的那一刻起就同時(shí)出現(xiàn)了，它們都體現(xiàn)了人的生存智慧。因此，如果把技術(shù)作為一個(gè)“飛來(lái)之物”放在人類的征程前面，要求教育緊跟技術(shù)的腳步培養(yǎng)人才，那就必然把教育與技術(shù)割裂開來(lái)。在人類歷史中，人的生存從來(lái)都顯示出技術(shù)的生存，離開了技術(shù)，人孤獨(dú)無(wú)依，但是由于技術(shù)越來(lái)越顯示出其強(qiáng)大力量，所以技術(shù)有可能背離人的情感和意志。所有的東西都變成了技術(shù)的從屬者，要跟在技術(shù)的后面亦步亦趨。但是，誰(shuí)讓技術(shù)在前面領(lǐng)跑呢？人們似乎不太關(guān)心這個(gè)問(wèn)題，以為技術(shù)有了“自動(dòng)力”。為了跟上技術(shù)的腳步，學(xué)校訓(xùn)練所里的知識(shí)越來(lái)越多，學(xué)生的書包越來(lái)越重。為了追求“一流教育”，各個(gè)學(xué)校在經(jīng)費(fèi)投入、學(xué)生規(guī)模、現(xiàn)代化設(shè)備、課程設(shè)計(jì)和考試成績(jī)上展開了競(jìng)賽。

如今，一個(gè)又一個(gè)令人驚喜的新技術(shù)從高科技公司里面誕生出來(lái)，并且實(shí)實(shí)在在地改變了人們的生活，在這樣的時(shí)代里，學(xué)校訓(xùn)練在技術(shù)革新層面顯然落后于企業(yè)了。因此，學(xué)校受到來(lái)自各方的責(zé)難和壓力，高等院校積極謀求與企業(yè)進(jìn)行協(xié)同育人，但是不管怎么樣，學(xué)校訓(xùn)練在高科技公司面前都是落后者和追隨者形象。企業(yè)在技術(shù)創(chuàng)新方面之所以超越學(xué)校，是因?yàn)槠髽I(yè)和學(xué)校的職能不同，生存競(jìng)爭(zhēng)的壓力使企業(yè)具備了很強(qiáng)的生命繁殖能力，也就是說(shuō)，企業(yè)研發(fā)人員在組織運(yùn)行中有很強(qiáng)的自我學(xué)習(xí)和自我教育能力，他們接受的不再是學(xué)校訓(xùn)練，而是“生活教育”。這種現(xiàn)象讓我們思考：學(xué)校的任務(wù)是什么？是培養(yǎng)適銷對(duì)路的勞動(dòng)力還是培養(yǎng)學(xué)富五車的學(xué)問(wèn)家？我們看到，“技術(shù)”是學(xué)校訓(xùn)練落后于企業(yè)人才需求的原因，那么教育在本源上具有“技術(shù)性”，為什么學(xué)校卻單單在“技術(shù)”上落后呢？這充分說(shuō)明，學(xué)校做的是“訓(xùn)練”之事，而非“教育”之事。

3.2 學(xué)校車間制造標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品

當(dāng)技術(shù)權(quán)力完全控制教育欲望和教育欲望亦步亦趨追隨技術(shù)權(quán)力成為基本常識(shí)的時(shí)候，學(xué)校就理所當(dāng)然地變成具有技術(shù)性的車間，而在車間里制造標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品也是水到渠成的了。工業(yè)化社會(huì)的文化元素和技術(shù)中心主義教育元素交互重疊，充分體現(xiàn)了它們的技術(shù)性特征。因此，只要人類生活在工業(yè)化時(shí)代，不可避免地要追逐物質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)、整體、規(guī)模、宏大、效率等等，而技術(shù)中心主義教育的核心元素也不可能消失，比如批量化培訓(xùn)、標(biāo)準(zhǔn)化考試和量化評(píng)估。以美國(guó)為例，美國(guó)經(jīng)濟(jì)在上個(gè)世紀(jì)初期屬于“福特的流水線大批量生產(chǎn)”階段，大量的勞動(dòng)力涌入城市需要就業(yè)，這個(gè)時(shí)期對(duì)人才的要求就非常強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化的技術(shù)技能，盡管美國(guó)有個(gè)人主義文化傳統(tǒng)，但是城市中心主義教育模式仍然傾向于集體主義，比如大量的職業(yè)學(xué)校和社區(qū)學(xué)院的誕生就是例子。

中國(guó)的制造業(yè)經(jīng)濟(jì)目前仍然處于大批量標(biāo)準(zhǔn)化和定制化階段，與之相應(yīng)的人才培養(yǎng)模式也傾向于標(biāo)準(zhǔn)化和批量化。近些年來(lái)，我們對(duì)個(gè)性化教育討論得非常熱烈，認(rèn)為個(gè)性化教育比集體化教育更加符合人的生命成長(zhǎng)規(guī)律，那么為什么這么多年來(lái)中國(guó)教育始終沒(méi)有轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)呢？這其中當(dāng)然有文化傳統(tǒng)的原因，但是我認(rèn)為更重要的原因在于老樹發(fā)了新枝，即當(dāng)今中國(guó)的工業(yè)化人才需求恰好應(yīng)和了集體主義文化傳統(tǒng)。

4 結(jié)束語(yǔ)：教育“回歸生活”和“自我解放”

任何一個(gè)從事教育的人都應(yīng)當(dāng)具備這樣的常識(shí)：當(dāng)教育作為一種資源被人類控制之后，它就生成了權(quán)力中心主義的語(yǔ)言性，因此，教育影響（鉗制）人類思想；與此同時(shí)，教育也生成了它的技術(shù)性和工具性，教育對(duì)于思想的影響是一個(gè)技術(shù)性和工具性問(wèn)題，即每一種影響的背后都有其指使力量，這是一個(gè)漫長(zhǎng)的滲透過(guò)程。由此，我們可以得出這樣的結(jié)論：凡是教育欲望過(guò)強(qiáng)、夸大教育作用、把教育復(fù)雜化，其行為都不是出于純凈的教育本身，而是別有用心。

在現(xiàn)實(shí)生活中，教育問(wèn)題之所以難解，教育改革之所以難以推進(jìn)，是因?yàn)槿藗円贿吪u(píng)教育問(wèn)題，一邊制造教育問(wèn)題，人們通過(guò)種種自以為是的方式折磨教育：把教育做成佛像，每天點(diǎn)香繚繞；把教育當(dāng)作寵物狗，每天牽出來(lái)溜達(dá)；把教育看作心愛的樹苗，“旦視而暮撫，已去而復(fù)顧。甚者，爪其膚以驗(yàn)其生枯，搖其本以觀其疏密”[6]，人們對(duì)教育“雖曰愛之，其實(shí)害之；雖曰憂之，其實(shí)仇之”[6]。真理多跨出一步，就會(huì)變成謬誤,當(dāng)一個(gè)事物超出了它應(yīng)有的限度之后，必然要產(chǎn)生副作用。教育在它的合理范圍內(nèi)運(yùn)行時(shí)，就是一種積極的生活方式，但是如果人們把它放在一個(gè)不適當(dāng)?shù)母呶还┓?，那么誰(shuí)都要來(lái)吃“唐生肉”，教育就會(huì)備受折磨。

學(xué)校訓(xùn)練必須回歸到教育的本質(zhì)上來(lái)。隨著學(xué)習(xí)化社會(huì)的來(lái)臨，學(xué)校必須進(jìn)行徹底的自我革命和自我解放，讓“學(xué)校即社會(huì)”和“教育即生活”變成實(shí)實(shí)在在的現(xiàn)實(shí)。這樣的話，學(xué)校、企業(yè)和科研機(jī)構(gòu)之間就不存在刻意的“協(xié)同創(chuàng)新”，教育也不會(huì)因此而被動(dòng)地“適應(yīng)市場(chǎng)需求”或者理想化地“引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展”。

教育在本源上和企業(yè)的技術(shù)創(chuàng)新并沒(méi)有出現(xiàn)悖論，創(chuàng)新建立在教育之上，創(chuàng)新人才無(wú)時(shí)無(wú)刻不在學(xué)習(xí)和教育的過(guò)程中。教育既沒(méi)有引領(lǐng)，也沒(méi)有落后于企業(yè)的技術(shù)創(chuàng)新，因?yàn)榻逃褪羌夹g(shù)創(chuàng)新本身。毫無(wú)疑問(wèn)，把學(xué)校的人才培養(yǎng)和企業(yè)的技術(shù)創(chuàng)新分割成兩個(gè)部分，并且使學(xué)校被迫向企業(yè)出售“人力產(chǎn)品”，這是十分危險(xiǎn)的事情，因?yàn)槿说拇嬖谕耆患夹g(shù)控制了，人喪失了自己的主動(dòng)性。

[1] [美]馬歇爾等．教育與國(guó)家財(cái)富：思考生存[M]．顧建新等譯．北京：教育科學(xué)出版社，2003．

[2] [美]凱文·凱利．技術(shù)元素[M]．張行舟等譯．北京：電子工業(yè)出版社，2012：12．

[3] [美]W·阿普爾．教育與權(quán)力[M]．曲囡囡等譯．華東師范大學(xué)出版社，2008：148．

[4] 汪民安．歷史地理學(xué)的完美一課[J]．讀書，2010（7）．

[5] [法]?？拢?guī)訓(xùn)與懲罰[M]．劉北成等譯．北京：三聯(lián)書店出版社，2003：196．

[6] 柳宗元．種樹郭橐駝傳．文見 古文觀止[M]．成都：巴蜀書社，1997：539．

Technical Power in the Era of Industrialization and Personnel Development

XU Pingli
（Institute of Technical and Vocational Education, Shenzhen Polytechnic 518055, China）

In the era of industrialization, “technical power” has been overeggaerated. As one “technical powers” used to train technical talent, school education in modern era has taken on features such as large scale, uniformed standards, task-driven and bureaucracy. China’s vocational education stems from the rapid development of industrialization and modernization. It inevitably takes the “post-related skill training” as the main mode of training. Vocational colleges either passively adapt themselves to meet market demand or actively lead the country’s economic development. With the advent of “l(fā)earning society”, the idea of “school is society”and “education is life” will bring back the essence of education.

industrialization; technical power; personnel training

G511

A

1672-0318（2014）06-0061-05

10.13899/j.cnki.szptxb.2014·06, 010

2014-06-30

徐平利（1967-），男，陜西人，研究員，碩士，主要研究方向：職業(yè)教育，比較教育。