李欣儒

摘 要：隨著大學英語的要求不斷提高，有限的大學英語教學學時使得教師無法利用課堂教學實現(xiàn)大綱要求。為此，實施大學英語課外閱讀教學成為落實大學英語學習、提升聽說讀寫能力的重要保障。本文主要結合《大學英語課程教學要求》和建構主義學習理論等，將大學生零散的課外閱讀現(xiàn)象提升到系統(tǒng)的大學英語課外閱讀教學的高度去認真思考、探討，并嘗試實施。

關鍵詞：大學英語課程要求 建構主義 課外閱讀教學實施

《大學英語課程教學要求》（2007）明確指出：“大學英語的教學目的是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會主義發(fā)展和國際交流的需要。”

毋庸置疑，鼓勵學生大量閱讀各種形式的英語語篇，不僅能讓學生增長見識，了解英語國家的歷史、文化和風俗，還是幫助學生全面提升英語語言能力、養(yǎng)成用英語思維習慣的一條重要途徑。然而，大學英語教學學時普遍偏少，課堂內閱讀訓練的時間明顯不夠，即使部分學生注重課外閱讀，也往往是閱讀量不夠大，涉及的題材不夠廣，目的性不夠強。對課外閱讀訓練也通常因詞匯量不夠，或背景知識缺乏，或更多關注語法知識點等而弄得“只見樹木，不見森林”，忽略了語篇的整體美感，并非真正鍛煉語言能力的閱讀。結果很大一部分學生學了很多年的英語，仍然不能有效地讀懂英文資料。大學英語四、六級考試中“閱讀理解”一直是得分率比較低的事實也可以證明。即使是心智發(fā)育較成熟的大學生，也很少有堅持系統(tǒng)課外閱讀，往往是能讀多少算多少，讀成怎樣是怎樣，隨隨便便，走馬觀花，淺嘗輒止。因此，如何提高學生的閱讀能力一直是大學英語教研教改的重大課題，如何利用逐漸減少的學時培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫、譯各方面能力也是擺在大學英語教師面前的一道難題。Hess & Jasper（1995）提出“學外語的一個途徑是到把該語言作為本族語的國家生活；另一個途徑是用目的語進行大量的課外閱讀，從中得到樂趣”。Krashen（1988）在《The Power of Reading》中也指出：“閱讀，尤其是大量的課外閱讀，是提高英語能力的有效途徑?！笨磥?，大學英語課外閱讀教學的實施，讓學生從事一種高品質的、反思性的、體驗性的自主閱讀刻不容緩。

一、課外閱讀教學實施的理論基礎

建構主義教學理論的提出為大學英語課外閱讀教學的實施，打下了理論基礎。建構主義理論的主要代表人物有皮亞杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.kernberg）、斯滕伯格（R.Jsternberg）、卡茨（D.katz）以及維果斯基（Vogotsgy）。皮亞杰（J.Piaget）是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，建構主義理論源于認知發(fā)展理論。其要義是：知識是由個人自己建構，而不是由他人傳遞的。認為學習者在一定的情景下，即社會背景下，或借助他人的幫助，或利用相應的學習資料，通過意義建構的方式獲得知識?！皩W生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者， 而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容， 而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法， 而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流， 即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具?！保ê慰丝?，1997：75）所以獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗建構有關知識意義的能力，并非取決于學習者復制教師教授內容的能力。教學的過程是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。該理論與幾經修訂的大學英語教學大綱以及《大學英語課程教學要求》（2007）相契合，也與羅杰斯的“人本主義教學理論”核心觀念相吻合。它們均著重強調“以學生為中心”，主張意義學習和自發(fā)的經驗學習。作為教師應適應飛速發(fā)展的教育環(huán)境，應樹立“以學生為中心”、“以能力培養(yǎng)為目標”的教學觀，不斷開拓教學渠道——實施課外閱讀教學，使學生的英語應用能力不斷提高。

二、課外閱讀教學的實施及意義

1.對教師的要求

對教師來說，應先將自己從“課堂中心”這一傳統(tǒng)角色中解脫出來，成為課堂或課外教學的組織者、指導者和參與者。首先，大學英語閱讀材料涉及的內容包羅萬象，具有學科融合性和延伸拓展性，這給教師留下了發(fā)揮無限智慧和創(chuàng)造力的空間。有一位教育專家指出：今日教師在教學過程中的分工是科學化的產物，他們的任務是培養(yǎng)學科的專家，而未來教育將結束單科教師的歷史使命，要求教師成為多面手，會運用多學科知識解決教學中的問題。因此，教師應涉足一些嶄新的知識領域，學習一些過去從未接觸或知之甚少或不屑一顧的東西。例如經濟貿易、政治法律、社會人生、科技醫(yī)學等等知識，建立多元化的知識體系。教師有了深厚的專業(yè)知識和廣博的文化科學知識，就為他成為出色的組織者、指導者和參與者等奠定了堅實的基礎?？涿兰~斯說過：“深邃的思想，精湛的教學藝術來自深厚的知識積累?！辟澘煞蛞苍f：“教師有廣博的理論知識，才有可能把教材變成學生真正的財富?！逼浯危喿x過程是一個復雜的心理活動過程，也是一個特殊的思維加工過程，它要經歷一個“感知——理解——選擇——應用”漸進的認知加工和情感體驗過程，所以在課外閱讀教學過程中，教師應該以情感為手段，定期過問閱讀狀態(tài)，并及時給予學生良好的心理和方法上的疏導，真正成為學習者的促進者和鼓勵者。項茂英在《情感因素對大學教學的影響》一文中表明，情感因素對英語教學具有重大影響，并指出情感問題的解決有助于挖掘學生的潛力，從而提高語言學習的效率。情感因素因人而異，出色的促進者和鼓勵者會為不同層次的學生創(chuàng)造出最佳情感因素，有利于學生意義建構的情感因素。這需要教師用心投入。羅杰斯認為：教師要求學生全身心投入，自己應該首先全身心投入，給學生以示范感染的作用。他要求教師具有下列優(yōu)秀品質：（1）誠實；（2）信任學生；（3）尊重學生；（4）有同情心。只有這樣，才會設身處地為學生著想，給予學生無條件的積極關注。endprint

2.對教材的要求

既然打定主意實施系統(tǒng)的課外閱讀教學，就得有一套適合學生學情的課外閱讀教材，按照Krashen（1985）提出的語言輸入假說理論，理想的語言輸入應具備四個特點，即可理解性（comprehensibility）、趣味與關聯(lián)（interesting and relevant）、非語法程序（not grammatically sequenced）和略高于學生的現(xiàn)有水平（i+l）。Krashen的“輸入假說”為課外閱讀材料的選取提供了理論依據。其中“可理解性”和“趣味性與關聯(lián)性”又是筆者認為選取閱讀材料須遵照的重要原則。

“可理解性”，即所輸入的語言材料，讓學習者一定能夠懂得，既不能太難，也不能太易。如果提供給學生的材料生詞過多，難度過高，對非英語專業(yè)的學生來說，聽讀那些理解不了的語言簡直是浪費時間。即使是好學者也只會把注意力集中在語言的形式上，而無法集中在語言交流的意義上。一旦學習者將他們的注意力放在理解語言的結構和復雜的概念上，語言輸入在一定程度上便失去了真正的目的和有效性。如何把握“可理解”的度，筆者認為也可參考Krashen提出的“i+1”輸入原則。在Krashen看來，如果語言輸入全部是學習者很容易理解的材料也是不可取的，這將無法起到激發(fā)學習者興趣和動機的作用。語言輸入的內容應有適當?shù)摹靶畔⒉睢币簿褪恰癷+1”理論中的“1”。其中“i”為學習者已有的認知水平，“1”就是高于現(xiàn)有的知識層次，也就是說語言輸入總體難度不超過學習者的學習能力，但又稍高于學習者目前的語言水平。因此，“可理解性”成為筆者選材把握的首要原則。

“趣味性和關聯(lián)性”則直接關系到學習者的閱讀欲望。Krashen認為：“要使學生對語言輸入感興趣，最好使他們意識不到自己是在學外語，把其注意力放在意義上?！边@就是所謂的“無意識”學習。他還認為，“無意識”學習能夠習得語言，“有意識”學習只能“認識”一門語言。又由于學習過程不是簡單的信息輸入，存儲和提取，而是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，在選材時還得考慮新舊知識經驗的銜接、關聯(lián)等?！叭の缎院完P聯(lián)性”也是選材的又一重要原則。

此外，在挑選課外閱讀材料時，還得考慮到它的“新聞性”。眾所周知，新聞信息往往緊扣社會主題，并具備真實性和時代性。它對于激發(fā)學生的求知欲和學習興趣起著重要的作用。而求知欲和學習興趣有利于激發(fā)學生的內部學習動機，通常具有較強學習動機的學生往往有運用語言進行交流的欲望，學生在與他人交流、溝通時產生的成就感更加激勵著他們主動、積極地投入課外閱讀。

筆者堅信，選定合適的讀物也能幫助學生形成閱讀期待。近兩年來，筆者在選取閱讀材料方面投入了精力，研讀了一系列的閱讀材料。《紐約時報》、《華爾街日報》、《紐約客》等英美雜志是極好的新聞信息材料；文學名著，名人傳記，如《簡·愛》、《呼嘯山莊》、《清秀佳人》、《了不起的蓋茨比》不僅內容原汁原味、生動有趣，而且語言地道、規(guī)范。

3.活動安排

（1）師生共編課外閱讀教材

之前，已經談到了選材原則：可理解，有趣味，新鮮等，但真正操作起來還有難度，尤其是學生時間不夠，容不得他們從茫茫數(shù)篇中“精挑細選”。為此，教師安排了與學生共編教材活動?；顒又?，教師根據選材原則和學生學情，在研究讀物與課本對應關系的前提下，選定了適合學生的讀物100篇?；顒又校處煂⑦@100篇按內容分類（如文學作品、名人傳記類、科普類、新聞信息類等）平均分給10個小組（每組3人或4人），每組將分到10篇文章，小組成員認真閱讀，共同探討，然后從10篇中挑選3～4篇本組成員大都認可的上交作為閱讀教材，再由教師按一定順序編排并裝訂成讀本。之后，學生再根據自己實際自選至少三部作品和兩種報刊，讀本加上自選部分就構成了他們那個學期即將使用的課外閱讀教材。這項活動往往在開學之初的第一、二周內完成。

筆者推崇這一特殊的選材方式，是因為活動很真實。設計了真實的任務，學生剛一開學就真正快節(jié)奏地整體感知了部分美文，又真實地嘗試了既熟悉又陌生的獨立探索、協(xié)作學習的滋味，教師也給予了學生解決問題的自主權。整個活動過程體現(xiàn)了自主學習的特點，開學之初就營造了一種良好的閱讀氛圍，有利于學生更積極地投入以后的系統(tǒng)課外閱讀。

（2）定期開設討論課

選定了課外閱讀教材，教師就得落實讓學生有目的、有興趣、有手段的去讀，把“讀”變成學生的自覺行為，而不是簡單地完成教師壓給的任務。緣于此，筆者在使用讀本過程中特別強調處理好以下兩個關系：其一，處理好教師用與學生用的關系。教師讀讀本，應挖掘得更深，涉及的知識面更廣，考慮的問題更全面，只有這樣，教師才能成為學生學習的高級伙伴或合作者。例如幫助確立閱讀目標，激活認知結構，解答閱讀疑點，調整閱讀狀態(tài)，解除閱讀困惑等。無論怎樣，教師用讀本的最終目的還是讓學生快樂閱讀讀本并提升語言應用能力。其二，處理好課上用與課下用的關系。讀本主要是在課下用，但課上也不能不用?？梢赃@樣講，課上用既是對課下用的檢查，更是對課下用的督促。就好像拆一件毛衣，課上教師幫助拆出個頭，讓學生課下把線拆好、燙直，教師在課上再稱一稱拆出來的線的重量。

為了讓“兩個關系”的處理達到盡善狀態(tài)，教師應定期開設討論課。討論課既有示范作用，又有督促作用，啟發(fā)學生怎樣反思性閱讀，怎樣自主閱讀等。討論課前約一周，教師再次明確階段性閱讀任務，提醒學生讀完文章并不意味著閱讀的結束，還需要對閱讀過程、結果進行檢測、反思，以便在閱讀受挫時能及時采取補救措施，在閱讀順利時能進行更深層次的思考。教師可引導學生設計如下自我提問：（1）是否明確本文的閱讀目標；（2）能否調整出良好的閱讀情感；（3）是否完成閱讀任務；（4）能否選擇適合自己的閱讀方法；（5）對自己的閱讀效果是否滿意等等。也可將自己閱讀過程中的疑點、收獲、經驗之談等記載下來，或與同伴切磋，或在討論課上交流。閱讀反思體現(xiàn)了學生閱讀的自主性。endprint

為了保證討論課的順利開展，教師應有意無意地與學生聊起討論課的重要性，提高學生對參與價值的認識。還要讓學生明白老師及學校都很看重學生在討論課上的表現(xiàn)。在羅馬尼亞，高校英語教學的一個重要部分就是開設討論課，學生課程成績的評定很大程度上取決于在討論課上的表現(xiàn)。如果一個學生在整個討論過程中緘默不語，這會使導師對他產生非常壞的印象。只要敢于表達，就有進步的空間，即使說錯了也比什么都不說好。講點課外的信息，激發(fā)學生的表現(xiàn)欲望，學生就會督促著自己增大閱讀量或讀得更加深入，據了解，有的學生在討論課前一兩周內每天閱讀近20頁，大量的閱讀，讓學生不僅獲得了大量的語言輸入，而且收獲了豐富的文化背景知識和相關的專業(yè)知識，這些知識既有助于討論課的順利開展，又讓學生的語言能力得到提高。維果斯基認為，新知識的形成是在個人主觀認識的基礎上，對客觀知識的積累發(fā)揮潛在的作用，個人的認知結構是在社會交互中形成的。在討論課上，教師不但放手讓學生暢所欲言，獨立思考問題、解決問題，而且積極引導和啟發(fā)學生進行討論。例如，適當?shù)亟o學生搭建支架，善于運用教育機制找準學生的最近發(fā)展區(qū)，“教學應當走在發(fā)展的前面，教學的重要任務是創(chuàng)設最近發(fā)展區(qū)”（顧明遠，孟繁華，2002）。用真誠、積極的鼓勵性評價語言肯定學生的每一項努力和進步，營造民主、寬松、和諧、奮發(fā)向上的對話氛圍。給出的討論話題不能太大或太抽象，精心策劃討論話題，對一些學生陌生的話題應作適當?shù)恼{整，換成與當前閱讀主題有關的、學生感興趣的、貼近學生認知水平的話題，讓學生有話可說。討論時間也由學生和教師共同支配，如此一來，學生不再是處于被動地位消極地接受語言信息，而是通過積極參與并主動地交流信息，表達思想。討論課上，學生運用目的語的機會盡可能多，語言輸出量盡可能大。另外，教師對學生在討論過程中出現(xiàn)的語法錯誤可采取寬容態(tài)度，因為過分注重語言交流過程中的正確度會使學生擔心在交流的過程中會出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤，從而使學生回避交際和依賴老師。討論結束時，教師最好用目的語對討論課的情況及時的、較客觀的講評與總結。讓學生再次認識自我，以至于在以后的閱讀過程中有針對性的去努力。討論課原則上每月一次，每次2節(jié)課（約100分鐘），這樣的討論課，學生不但會提高語言運用能力，而且專業(yè)知識更加扎實。

（3）閱讀成效展示

閱讀本身就是一個讀者與作者、讀者與自己不斷交流的過程。在這個過程中，讀者會在某一點展開豐富的想象，或升華文本的內涵，或豐富自己的體驗，或發(fā)展自己的思維能力，或習得和積累語言等。教師要善于抓住這一特點，設計一些開放性的作業(yè)，開展作業(yè)展評活動。

其一，建議學生做讀書筆記。讀書筆記雖不陌生，但對非英語專業(yè)的學生最好加以指導。主要是在以下三方面：一是做摘引、整理式的讀書筆記，主要針對那些或知識性較強的，如生詞、短語或格言警句，或美文段落；二是鑒賞評價式的讀書筆記，這與以往的讀后感既有聯(lián)系，又有區(qū)別。這個類型的讀書筆記更多的是鍛煉同學們的審美、評價能力，對文學作品的鑒賞能力。最初應從被閱讀作品的語言入手，漸漸涉及其他的藝術特色及思想內容，循序漸進，有點收獲就行，要讓學生有成就感。三是啟發(fā)聯(lián)想式的讀書筆記。閱讀是產生靈感的最佳時機。讀著讀著，偶然的靈光一現(xiàn)，就有可能成為一種創(chuàng)造。因此，教師一定要鼓勵學生把受閱讀啟發(fā)而產生的合理的，甚至是天馬行空式的想象與聯(lián)想訴諸筆端。學生是否做了筆記，是否是高要求高質量的筆記，都得看筆記展評結果，學生把自己的筆記本交出去讓大家觀賞，其實是將自己的學習態(tài)度、學習行為以及學習能力等公布于眾，這一點作為大學生是非常清楚的，因此，他們大部分人在意這個展評結果。這恰巧也是老師希望的。學生在意結果，就會注重過程；注重了過程，閱讀才真正有成效。學生才會對閱讀信息進行主動地選擇、加工和處理，從而建構知識的意義，無形之中又督促著學生自主性閱讀與創(chuàng)造性閱讀。這樣的“展評”，何樂而不為？

其二，模仿朗讀和背誦。筆者認為模仿朗讀和背誦，對語言的學習有著重要意義。一是習得和積累語言。一個人語言能力的形成，“習得”遠遠重于“學得”。而學生書面語言的“習得”，主要得益于誦讀積累。通過反復的誦讀，學生把要學習的語言爛熟于心，在語言運用時，自然就會奔涌而出。以往的課外閱讀，學生過分拘泥于文中字詞句知識，習慣于對文章進行肢解或作煩瑣的分析或應對附在篇后的試題。即便是根據要求背誦一些篇章，也大多是為背誦而背誦，不能通過朗讀和背誦來體味、欣賞文章從語言到內容的美，這樣的背誦，一點樂趣也沒有，起不到語言習得的作用，因此，必要時教師還得指導學生背誦，鼓勵學生多模仿地道語言。讓學生在朗讀中，通過不同的抑揚格式及韻律，體會到音樂般的美妙。從音節(jié)上、感情上、神韻上，理解文章整體的美……從多方面促進學生語言能力的形成。這樣，才真正把書本上的語言變成自己的語言，一旦用到，才會順手拈來。二是習得和積淀語感。語感訓練究竟包括哪些內容？筆者認為大致包括兩個方面：第一是語感實踐，第二是語感分析。語感實踐仍要求學生廣泛閱讀，通過閱讀吸收知識，學習語言，開闊視野，使思想更具體、更充實。讀出語言描繪的形象，讀出語言傳遞的情感，讀出語言表達的道理和思想，讀出文中的“言外之意”、“弦外之音”等，讓學生多聽，多讀，多抄，多寫成套的語言，從而習得和積淀語言的分寸感、語言和諧感和語言情味感等。語感分析，也必須變深入分析為培養(yǎng)悟性，筆者認為閱讀分析應與學生形象思維的開發(fā)、學生想象力的培養(yǎng)緊密聯(lián)系起來，側重培養(yǎng)學生思維的敏捷性、靈活性和創(chuàng)造性。

模仿朗讀和背誦的成果，也有定期展示，展示時學生情緒高漲，似乎每個學生都在積極參與。有些學生挑選了讀物中最精彩的對白，模仿讀物中人物的口吻，必要時還有一些肢體語言，聲情并茂表演著。見到這樣的情景，老師由衷高興。這項活動難度不大，但確實有效，訓練了語音語調，積累了語言，積淀了語感，也增添了學生們學習英語的熱情。

其三，再創(chuàng)作嘗試。美國心理學家布魯納認為：“成功的外語教學應在課堂內創(chuàng)設更多的情景，讓學生有機會運用自己學到的語言材料。”學習英語就是為了學習和掌握在真實的情景中，運用英語進行聽、說、讀、寫交流信息和思想感情的能力。這里的“再創(chuàng)作嘗試”，主要包括兩方面內容：一是嘗試創(chuàng)造性復述原文。學生反復閱讀原文，把握原文精神，再試著改換文中的人稱，改變文章的體裁，扮成不同的角色等“走”進文章，使自己置身于自然、真實的語言環(huán)境之中，進行大膽又合乎情理的想象，然后挑自己最拿手的敘述方式（或順敘，或倒敘，或插敘），創(chuàng)造性地復述原文。這樣的復述，不僅讓學生更加熟悉閱讀內容，而且還訓練了語言組織能力、語言表達能力。二是嘗試創(chuàng)作并編演劇本。讓學生嘗試再創(chuàng)作活動，旨在幫助學生進行批判性思考和創(chuàng)造性思考。學生挑選讀物中故事性強，情節(jié)曲折，人物形象典型的作品進行再創(chuàng)作，改編成劇本。設計人物的經典對話，或重新安排人物命運，或讓故事的結局更具戲劇性等。然后自導、自演其劇本。演展時，要布置場景，讓學生仿佛置身于真實的情景中，充分滿足學生的表現(xiàn)欲，出色發(fā)揮，這項活動有助于培養(yǎng)學生們的想象力和創(chuàng)造力，幫助他們更深入地了解作品的結構、語言風格及社會背景等，使閱讀活動變得立體化。endprint

三、結語

別利亞耶夫總結了外語語言技能掌握的三個過程（也稱三個層級）：領會式掌握（receptive command）、復用式掌握（reproductive command）與活用式掌握（productive command）。領會式掌握表現(xiàn)在對語言的感知和理解，即聽得懂和會閱讀。復用的特點是再現(xiàn)過去感知并掌握過的某些語言材料，如利用背熟的語言材料講話。雖然內容上還不能按主觀要求自由地表達，但它在形式上已表現(xiàn)為主動說和寫。活用式掌握是最高的層級，在這個階段，學習者能創(chuàng)造性地運用再認和復用過的材料，已具備靈活運用該語言的能力。筆者越來越深刻地感受到，英語課外閱讀教學的實施，大學生對二語習得實踐了由領會掌握到復用掌握，最后到活動掌握的過程。系統(tǒng)的課外閱讀過程中設計的一系列活動也正是為了培養(yǎng)學生的英語思維，而用英語思維又是許多英語學習者都希望達到的一種境界，只有這樣才會讓學生更直接地習得語言，讓學生真正愛上閱讀。

廣大教師已經意識到，僅僅靠大聲呼吁課堂教學要以學生為中心，無法實現(xiàn)語言教學的本質——提高學生的英語交際能力，也無法滿足學校及社會對英語人才的需要。因此，拓展大學英語課外教學渠道勢在必行。除了在實施課外閱讀教學上執(zhí)著努力外，還得鼓勵學生開辟其他學習途徑。例如，利用網絡這個無限開放的教學空間實行個性化學習，幫助學生積累語言，形成語感，最終達到自由運用外語表達和交流的目的。

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