胡瀟元 張增吉

（1.新疆師范大學語言學院；2.新疆少數(shù)民族雙語教育研究中心，新疆烏魯木齊8 3 0 0 5 4；3.新疆醫(yī)科大學語言文化學院，新疆烏魯木齊8 3 0 0 1 1）

隨著《新疆維吾爾自治區(qū)少數(shù)民族學前和中小學雙語教育發(fā)展規(guī)劃（2010-2020年）》（以下簡稱《十年規(guī)劃》）的不斷落實，新疆維吾爾自治區(qū)（以下簡稱我區(qū)）的雙語教師隊伍逐步擴大，素質(zhì)也在不斷提高，但是與合格雙語教師的標準仍有很長一段距離。為了實現(xiàn)《十年規(guī)劃》的目標，我區(qū)不僅需要解決雙語教師“量”的問題，還要解決雙語教師“質(zhì)”的問題，尤其是讓入職后的雙語教師能先勝任雙語教學崗位，并逐步實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，即從非專業(yè)化或半專業(yè)化向全面的、終身的專業(yè)化發(fā)展，滿足雙語教育不斷發(fā)展的需求。

一、教師專業(yè)化發(fā)展與雙語教師學習

（一）教師專業(yè)化發(fā)展的背景

在全球化競爭日益加劇的時代，每個國家都在思考著如何培養(yǎng)下一代，因而，對教師在人才培養(yǎng)中扮演的角色給予了更多的關(guān)注。在這種情況下，教師的專業(yè)化問題也逐漸被提上了日程。教師專業(yè)化，就是指教師按照工作崗位的需要，通過不斷地學習與訓練獲得學科專業(yè)知識與教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高從教素質(zhì)，獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。①教師專業(yè)化應(yīng)該包括兩方面的內(nèi)容：一是教師職業(yè)的專業(yè)化，二是教師培養(yǎng)與培訓的專業(yè)化。②國外教師專業(yè)化經(jīng)歷了兩個階段：第一個階段是20世紀60、70年代，教師專業(yè)化的目標是爭取教師專業(yè)的地位與權(quán)利以及力求集體向上流動，更多的是關(guān)注教師專業(yè)性職位的提升；20世紀80年代之后是第二個階段，教師專業(yè)化的目標是發(fā)展教師教育教學的知識與技能，提高教育科學水平，更多關(guān)注的是教師自身的成長和發(fā)展。我國的情況也與之相類似，經(jīng)過多年的發(fā)展，教師的職業(yè)地位日漸鞏固，經(jīng)濟收入、社會地位、專業(yè)聲望等各方面都有大幅度地提升。與此同時，隨著我國基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展，對教師的需求已從數(shù)量上的滿足轉(zhuǎn)變?yōu)閷|(zhì)量上的提高。在這種情況下，傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式開始發(fā)生變化，由過去的“師范教育”向如今的“教師教育”轉(zhuǎn)變，其根本目的就在于突顯教師在人才培養(yǎng)中的重要地位，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

（二）教師專業(yè)化發(fā)展與雙語教師學習的關(guān)系

1.教師專業(yè)化需要“學習型”雙語教師

新疆的雙語教師全面實現(xiàn)教師專業(yè)化是一個比較漫長的過程，因為新疆的雙語教學主要來源于原來用本民族語授課的教師和近幾年新招聘的雙語教師，這其中有很多少數(shù)民族雙語教師存在雙語能力差，專業(yè)知識不足，教學能力差等問題。已經(jīng)被聘任為雙語教學崗位的教師，需要逐漸向合格的雙語教師過渡，否則還會延長由于教師水平不足而無法滿足教學的局面。為了解決雙語教師問題，不能只靠培訓，讓每一位雙語教師“再回爐”。培訓雖能在一定程度上提高雙語教師的漢語能力、專業(yè)能力和教學能力，但是要實現(xiàn)雙語教師的持續(xù)發(fā)展，還是要激發(fā)其自主學習能力、終身學習能力。隨著社會的快速發(fā)展與知識的迅速更新，終身學習正在日益成為人們的共識，教師專業(yè)化的提出更是期望改變以往教師的教學理念，教師教學、培養(yǎng)人才不能僅依靠求學階段的積累，還要根據(jù)現(xiàn)實的社會環(huán)境，未來的社會需求，不斷學習，探究教學。

教師專業(yè)化是一個持續(xù)發(fā)展的動態(tài)過程，它伴隨著雙語教師的整個教學生涯，學習是教師在其職業(yè)生涯中必須常做的功課，是落實和成就教師專業(yè)可持續(xù)、高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)。沒有教師持續(xù)終身的學習，就不可能有高素質(zhì)高質(zhì)量的教師隊伍。作為推動新疆雙語教育的關(guān)鍵一環(huán)，雙語教師只有具備了終身學習的理念和能力，才能實現(xiàn)向合格雙語教師的轉(zhuǎn)型。

2.雙語教師學習是促進教師專業(yè)化發(fā)展的主要途徑

教師專業(yè)化強調(diào)的是教師的成長和發(fā)展，合格的雙語教師不僅要具有從事雙語教學的綜合能力，還需要具備促進個人專業(yè)化發(fā)展的能力。雙語教師專業(yè)化需要依靠雙語教師的學習，他們既是知識的學習者，又是知識的傳授者或傳播者，他們的受教育程度、語言能力、教學能力、教學策略、價值觀、態(tài)度等都會影響學生學業(yè)的成敗。如上文所述，我國高等師范教育還未開設(shè)雙語教育專業(yè)，新疆的雙語教師也就沒有接受過系統(tǒng)的雙語教育培養(yǎng)，但是他們確實是活躍在教學一線的雙語教師。所以，為了實現(xiàn)新疆雙語教師專業(yè)化發(fā)展，需要每位從教者能夠反思自身存在的缺陷，設(shè)立自己的學習目標，能夠有針對性地學習。

教師專業(yè)化是一個龐大的動態(tài)系統(tǒng)，需要每位執(zhí)教者在教育教學實踐中學習和摸索，雙語教師專業(yè)化也需要教師以終身學習來要求自己，雙語教師不同于其他教師的地方不僅在于對雙語熟練程度的要求，還要求其能運用雙語進行教學、學習和研究，只有通過不斷地學習，逐漸打開視野，完善學科知識，才能彌補專業(yè)教育的缺失，逐步轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)化的發(fā)展。

二、雙語教師學習的構(gòu)成因素

教師專業(yè)化的發(fā)展無法脫離其存在的社會背景，因不同的社會需要，它也在不斷地進行著調(diào)整。教師專業(yè)化是現(xiàn)代化的產(chǎn)物。在自然科學的影響下，工具理性充斥于教師教育之中，教師專業(yè)化追求的是標準化、技術(shù)化，教師學習研究也以認知主義范式為主導，力圖為教師提供一套可以共享的專業(yè)知識，如美國的《教師專業(yè)化標準大綱》就是最典型的案例。不可否認，這種專業(yè)化的實行大大促進了教育專業(yè)化的進程，然而，它本身卻存在著缺陷。它導致了知識與應(yīng)用情境的分離，將教師的行為簡化為理論學習與知識傳授，因而自然就遭到了后現(xiàn)代主義者的質(zhì)疑與批評。后現(xiàn)代主義者認為，這種學校教育建立在產(chǎn)業(yè)社會的基礎(chǔ)上，它以技術(shù)主義、功利主義為特征，容易把對人的培養(yǎng)模式化，而這嚴重背離了教育的初衷。真正的教育應(yīng)該以人性為落腳點，解除教師的知識權(quán)威地位，讓教師不再高高在上，而是能夠在實踐中與學生互動，共同完成知識的學習、文化的構(gòu)建。在這種思想的影響下，以情境學習理論和實踐認識論為主導的教師學習理論就成為了教師學習的主流，校本研修、案例研究、教師敘事等則成了備受推崇的學習方式。當然，實踐理論本身也有它的不足，那就是過于重視實踐而輕視理論，其后果就是不利于教師整體思維品質(zhì)的提升，也難以將零碎的情境性、緘默性的知識形成體系。因此，我們認為，較合理的做法應(yīng)是汲取兩者的優(yōu)點，將理論與實踐相結(jié)合，使教師學習成為“建構(gòu)性學習”“參與式學習”“理解性學習”。下面，將結(jié)合以上認識，談?wù)勲p語教師學習的構(gòu)成因素。

（一）雙語教師學習目標

雙語教師專業(yè)標準，就是作為一個合格的雙語教師，在雙語教育教學活動和自身發(fā)展方面應(yīng)該達到的專業(yè)要求和水準。③雙語教師的學習目標是以雙語教師的專業(yè)標準為導向的，即推動雙語教師專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)其對雙語教育產(chǎn)生深刻認識。我們用“雙語”界定雙語教師與其他教師，實際簡化了雙語教師的豐富性，掌握雙語只是成為雙語教師的基本條件。一名合格的雙語教師要具備語言能力：能熟練運用國家通用語言文字和少數(shù)民族語言授課，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展；專業(yè)能力：能達到各門課程規(guī)定的專業(yè)目標；熟悉兩種文化的能力：能通過國家通用語言傳承中華民族傳統(tǒng)文化，拓寬學習視野，能通過少數(shù)民族語言傳承本民族文化，保持民族特色。

雙語教師的學習目標除了要達到一名合格雙語教師的標準，滿足雙語教師評價的外在標準，還需要把外在的要求轉(zhuǎn)化為個人內(nèi)在的需要，教師的學習目的最終指向?qū)W生，推動雙語學生的成長與發(fā)展是雙語教師學習的終身目標。隨著雙語教育的不斷推進，雙語學生的學習要求也會不斷提高，目標全面的雙語教師學習既能促進雙語教師的成長與發(fā)展，又能滿足雙語學生的學習需求，從而實現(xiàn)自育育人的目的。

（二）雙語教師學習內(nèi)容

新疆實施雙語教育以后，教師主要來源于原來用本民族語授課的教師和近幾年新招聘的雙語教師，這些教師大多數(shù)來源于傳統(tǒng)的師范教育專業(yè)，即漢語系各學科專業(yè)或民語系各學科專業(yè)，沒有接受過雙語教師教育，④所以雙語教師整體素質(zhì)的提高仍是新疆雙語教育需要關(guān)注的重要問題。對于已經(jīng)入職的雙語教師而言，需要通過學習彌補未接受過系統(tǒng)雙語教育的缺憾。雙語教師的學習內(nèi)容是以實現(xiàn)學習目標為目的的，一名合格的雙語教師需要學習教育教學理論、語言知識、專業(yè)知識以及文化知識，除了這些知識外，雙語教師還要學會做一名反思的實踐家，能夠應(yīng)付雙語教學實踐中出現(xiàn)的突發(fā)事件；要擁有組織課堂教學、豐富學習內(nèi)容的能力；要學會研究，能夠敏銳地發(fā)覺實踐中帶有規(guī)律性的問題。另外，雙語教師還需要熟悉少數(shù)民族學生和他們的學習環(huán)境，根據(jù)他們的特點，學習地方性知識，能尋求到適合新疆少數(shù)民族雙語教育的教學理念、教學模式，從而能夠有針對性地實施有效教學。

（三）雙語教師學習方式

雙語教師的學習方式可以有多種選擇，主要以參加各類培訓和校本學習為主，但由于教師培訓畢竟屬于階段性學習，難以保證教師在培訓結(jié)束后是否還能延續(xù)學習動力，也就很難成為教師持續(xù)學習的最佳方式，而基于實踐性的校本學習不受到此類局限，還能結(jié)合具體的教學情景及動態(tài)環(huán)境，使每位教師將所學的內(nèi)容與實踐相結(jié)合，在主動參與中觀察、學習。到目前為止，我國的高等師范教育還沒有設(shè)立雙語教育專業(yè)，沒有構(gòu)建起專門的雙語教師培養(yǎng)機制，⑤新疆的雙語教師也就沒有接受過專業(yè)的系統(tǒng)學習，同時，新疆的雙語教育依然面臨著雙語教師不足的情況。那么既要讓這些欠缺專業(yè)學習的雙語教師完善學習，又要緩解因師資不足帶來的教學壓力，要解決這兩方面的問題校本學習是一個最好的選擇。校本學習是以學校為基礎(chǔ)單位的學習，在個人學習的基礎(chǔ)上構(gòu)建團隊學習，在學習共同體中，立足于工作場所和個人的條件進行學習，在實踐中共同研討，教師可以讀書學習，網(wǎng)絡(luò)學習，進行自我教學反思，以及參與校本教研和聽講座報告，每個教師每天都在學習或者與其他教師進行真正的合作學習，共享學習和進步，保持學習的積極性，從而對教師進行終身教育。

三、推動雙語教師學習的對策

（一）雙語教師轉(zhuǎn)變學習觀念

2004年以來新疆雙語教師隊伍建設(shè)一直偏重于對現(xiàn)有少數(shù)民族教師的職后培訓，該項舉措對于迅速緩解雙語教師隊伍的短缺起到了積極的作用，⑥但是以培訓為主的學習方式，容易將雙語教師的學習目標變成以獲取證書為主要目的的功利性活動，至于要學習些什么，學習到什么并不重要，所以也很難從根本上幫助教師實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。教師教育已經(jīng)走過了從培訓向教育轉(zhuǎn)變的歷程，現(xiàn)在正經(jīng)歷從教育向?qū)W習變革的歷程。新疆的雙語教師為了適應(yīng)轉(zhuǎn)變，首先要轉(zhuǎn)變學習觀念，通過自主學習獲得自身的專業(yè)發(fā)展。雙語教師的學習并非在獲得崗位后停止，由于教師學習是一個持續(xù)的統(tǒng)一體，獲得雙語教師崗位僅能說明該教師符合了崗位標準，而能否勝任這一崗位，需要通過不斷地學習、摸索，既要遵循雙語教育的規(guī)律，又要探索適合不同教學對象的教學理念和方法。

雙語教師崗位需要“學習型”雙語教師，雙語教師不再是一個被發(fā)展者，而是一個自我發(fā)展者，應(yīng)該強調(diào)的是學習者的學習和主動發(fā)展，賦予每位教師個性化的專業(yè)成長。教師可以依據(jù)自己工作中遇見的真實問題，設(shè)定適合自己的學習目標，采用適合自己的學習方法，因為教師在真實的教育教學實踐中采用并取得效果的理論才會被教師真正學會，而且轉(zhuǎn)化為他“所采用的理論”⑦。雙語教師通過不斷的實踐性探索，激發(fā)自己的求知欲望，享受學習的樂趣。

（二）拓寬雙語教師學習途徑

由于教師學習不僅僅是積累新的教育知識和技巧，更是教師自我知識的持續(xù)更新，為了滿足專業(yè)化發(fā)展需求，新疆雙語教師的學習途徑也應(yīng)逐步多樣化。職前培訓、入職輔導、在職繼續(xù)教育以及各類教育培訓，如雙語教師培訓，教師異地考察交流等依舊是新疆雙語教師學習的主要途徑，這些學習方式在提高新疆雙語教師的專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮了重要的作用。盡管各類培訓的期望是要幫助、支持和鼓勵每個雙語教師發(fā)展他自己所看重、所希望增加的教學能力，但是培訓方式因受到規(guī)模、覆蓋范圍等局限，很難讓每一位雙語教師滿足自己所需求的學習目標。

為了彌補培訓的局限性，以所在學校為基礎(chǔ)的校本學習更適合新疆雙語教育發(fā)展的現(xiàn)實，校本學習能夠保證每位教師不脫離具體的復雜多變的教學情境學習。此外，通過校本學習構(gòu)建的學習共同體，又能使每位雙語教師享受其他教師的智慧、資源，大家相互學習、交流，共同參與教研項目，從而，幫助每位教師獲取學習能力。因為毫無疑問，學習能力本身就是一項非常重要的開放性技能，可能也是最必要、最人性化的能力。⑧此外，還可以從一些非正式的學習中汲取經(jīng)驗。因為非正式的學習往往是對實踐活動的反思，如師生關(guān)系的協(xié)調(diào)能力、課堂創(chuàng)新與實踐能力，這些都能有效地促進教師專業(yè)能力的提高?？偠灾?，新疆雙語教師整體水平的提高，不僅要依靠培訓解決現(xiàn)實問題，更要依靠每位雙語教師產(chǎn)生學習的需要，通過自主學習獲得專業(yè)化發(fā)展。

（三）建構(gòu)雙語教師學習評價機制

為了推動新疆的雙語教師走向?qū)I(yè)化發(fā)展道路，教師終身學習的理念就要貫穿整個教學生涯，積極的教師學習也應(yīng)該源于雙語教師的主動需求，所以對于雙語教師學習的評價機制也需要轉(zhuǎn)型。目前，雙語教師評價體制主要是突出管理層面的決定性作用，不是過分強調(diào)學校領(lǐng)導的權(quán)威、突出等級地位，就是較少承認雙語教師個人的價值，所以對雙語教師學習的評價機制主要存在管理性、放任性以及判決性相結(jié)合的缺陷，使得雙語教師的學習缺乏主動性、持久性和自主性。由于教師專業(yè)化強調(diào)在雙語教育的推進過程中，雙語教師個人未來的發(fā)展是評價雙語教師學習的主導，所以關(guān)注教師的個人發(fā)展、個人激勵、個人自治以及自我實現(xiàn)的發(fā)展性雙語教師評價機制更合乎時代發(fā)展需求。這套評價機制具體包括：制定評價者和評價對象認可的評價計劃；學校領(lǐng)導具備引導雙語教師學習的理念并實施以發(fā)展為導向的評價方式；發(fā)揮教師的積極性，實現(xiàn)同事之間互相評價；注重評價雙語教師的個人價值，調(diào)動雙語教師的學習主動性；擴大交流渠道，實現(xiàn)雙語教師學習的多元化、多樣化。發(fā)展性雙語教師評價機制與促進雙語教師學習的理念是相輔相成的，并為實現(xiàn)新疆的雙語教師專業(yè)化奠定了基礎(chǔ)。

注釋：

①李進：《教師教育概論》，北京大學出版社，2009年版，第516頁。

②朱旭東：《試論建立教師教育認可和質(zhì)量評估制度》，《高等師范教育》，2002年第3期，第29頁。

③閆曉靚：《新疆中小學美術(shù)雙語教師教學能力培養(yǎng)及教師專業(yè)化發(fā)展研究》，新疆師范大學碩士學位論文，2013。

④⑤方曉華：《試論雙語教師培養(yǎng)模式》，《新疆師范大學學報》，2012年第 5期，第 71、73頁。

⑥趙建梅：《新疆雙語教師隊伍建設(shè)的問題及對策——基于一項人類學的研究》，《新疆社會科學》，2012年第6期，第152頁。

⑦王凱：《教師學習：專業(yè)發(fā)展的替代性概念》，《教育發(fā)展研究》，2011年第2期，第60頁。

⑧費爾南多·薩瓦特爾：《教育的價值》，李麗、孫穎屏譯，北京大學出版社，2012年版，第25頁。