馬海洋

（河北大學 繼續(xù)教育學院，河北 保定 071002）

一、引言

在所有的美國教育家中，約翰·杜威無疑是最著名的，他一生始終不渝地對現(xiàn)代教育進行探索。作為實用主義哲學的重要代表、芝加哥機能主義心理學派創(chuàng)始人和民主主義者，杜威在實用主義哲學、機能主義心理學和民主主義信念的理論基礎上構建了他的實用主義教育思想體系，不僅對美國，而且對世界許多國家產生了廣泛而深刻的影響。正如美國教育家克伯屈在《回憶杜威與他的影響》一文中所指出：“在教育哲學史上，依我看來，他是世界上還未曾有過的最偉大的人物?！泵绹缎鹿埠汀冯s志在杜威90歲生日前夕刊登文章指出：“現(xiàn)代美國教育家中，還沒有一個人能夠逃脫約翰·杜威的影響?！倍磐恢北徽J為是終身教育和回流教育哲學理念的偉大創(chuàng)始人，他打破了人們將教育只視為學校教育的傳統(tǒng)觀念，將每個教育階段都視為終身教育的一部分，倡導學習和生活相結合的整體理念。雖然杜威并沒有專門論述成人教育問題，但其實用主義教育思想對成人教育同樣具有很強的適切性，對我國成人教育的發(fā)展也具有一定的借鑒意義。

二、杜威的實用主義教育思想

（一）教育貼近生活

杜威認為教育是生活延續(xù)的工具，教育與生活不應彼此脫離，而應緊密相連。杜威反對傳統(tǒng)教育中教育與生活相互割裂，認為教育應貼近生活，學校教育必須與社會生活聯(lián)系起來、與學生現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。同時，學生一定要生活，但不應是那種強迫他們在各種不同條件下壓制和阻礙他們生長的的生活。因為唯一的真正的教育是通過對學生能力的刺激而來的，而這種刺激是學生生活中的各種要求引起的。杜威在其綱領性著作《我的教育信條》中明確指出：“一切教育都是個人參與人類的社會意識而進行的。這個過程幾乎是在出生時就在無意中開始了。它不斷地發(fā)展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。由于這種不知不覺的教育，個人便漸漸分享人類曾經積累下來的智慧和道德財富。他就成為固有文化的資本繼承者。世界上最形式的、最專門的教育確實不能離開這個普遍的過程。”［1］這清楚地概括了杜威對教育與生活關系的觀點，社會通過新老成員之間經驗的傳遞與更新進行延續(xù)，在傳達與傳遞中繼續(xù)生存，社會生活和社會傳達不僅可以等而視之，而且一切社會生活與社會傳達都具有教育意義。由此出發(fā)，杜威認為教育是生活的必須，“在最廣泛的意義上，教育乃是社會生活延續(xù)的工具”，［2］教育的本質即生活。杜威反對通過專門學習任務學到的知識與通過和別人交往所吸收到的知識的割裂，反對教育與生活的分離。1916年，杜威在其實用主義思想體系形成的標志性著作《民主主義與教育》一書中，系統(tǒng)地論述了對教育與生活的本質看法。

（二）教育本身是生長過程

杜威在“教育即生活”的基礎之上提出“教育即生長”的觀點，這兩個觀點在一定程度上可以理解為同一個意思，但是后者更進一步地闡釋了教育的實際意義。杜威將生物學中的“生長”運用到其實用主義教育思想當中，認為生長和教育在一定程度上是一致的，“生長是與真正的、需要的教育等同起來的，是在生長的極大多樣性（理智的、情感的、道德的）中間變化方向的簡述”。教育就是發(fā)展，教育的過程就是一個持續(xù)不斷的生長過程，在生長的每個階段都以增加生長的能力為目的。他強調：“這是一個永遠不息的作用，是與年齡無關的”，“這個朝著后來結果的行動的累積運動，就是生長的涵義”。在他對生長的詮釋中，我們可以看出“生長”的一大特性，即貫穿人的一生。在此理論基礎之上，杜威進而又提出了他的教育目的論：“教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程”；“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的”。這一目的論打破了人們對教育目的的定勢理解，斬斷了人們附加給教育目的的繁枝，像一只入蛹的蝴蝶歷經千辛終于掙脫外在的束縛露出其本來面目。與其說教育是無目的的，不如說教育的唯一目的就是生長。杜威在《民主主義與教育》一書中強調：“生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身以外，沒有別的目的。學校教育的價值，它的標準，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度，看它為實現(xiàn)這個愿望提供方法到什么程度?！保?］教育的目的是生長，生長貫穿于人的一生，教育又與生活的各個方面密切聯(lián)系，那么教育就應該是終身的，且它的目的就是幫助和創(chuàng)造學生的終身生長。

（三）學校適應社會

伴隨著“教育即生活”思想的延續(xù)，杜威對于教育的重要場所——學校提出了“學校即社會”的觀點，認為學校本身就是社會生活，這是在充分肯定社會具有教育作用的事實上提出的論點。杜威強調：“學校是一種社會制度，社會把一切過去的現(xiàn)在的將來的種種計劃工具，集聚在這個機關之中，拿這些東西訓練學生，使他本能的活動，變向一條路上去，和當時的社會生活的精神組合——這就是學校的定義……學校不單是雛形的社會，并且是模范社會，后來社會改良都要完全靠著它?！保?］如果學校教育與社會生活相脫離，那么，學校教育就失去了它存在的基礎。社會生活的過程就是人們共同參與的過程，在溝通和傳遞中，對參與者的經驗產生影響，實現(xiàn)教育作用。杜威對學校的重新認識批判了傳統(tǒng)教育中學校與社會脫節(jié)、學校與現(xiàn)實脫節(jié)的詬病，將學校視為一種特殊的社會環(huán)境，力求學校教育回歸生活，服務現(xiàn)實社會，與現(xiàn)實社會接軌。簡而言之，杜威所要批判的是傳統(tǒng)教育中學校對現(xiàn)實社會的“蔑視”，所要激發(fā)的是學校促進學生社會化的作用。

（四）教材的編制要重視經驗

杜威認為：“如果學校要成為現(xiàn)代社會的反映，舊式的學校必須變革的有三件事：第一，教材；第二，教師處理教材的方法；第三，學生掌握教材的方法?！保?］從實用主義經驗論出發(fā)，杜威針對教材編制的依據(jù)提出：“在各種不確定的情況中有一種永恒不變的東西可以作為我們的參照，那就是教育與個人經驗之間的有機聯(lián)系”，即不斷改造和改組的經驗。杜威對教材的詮釋源于“教育即生活”的本質追求，是“教育即生活”在課程上的表現(xiàn)，其實質是從學習者的角度出發(fā)，反對教材的邏輯化，提倡心理化，即在教材和學習者心理之間建立聯(lián)系，并在學習者的生活范圍內吸取和發(fā)展它，旨在克服傳統(tǒng)教材的三種弊端。一是教材和學習者所見、所聞、所感沒有任何有機聯(lián)系，淪為單純的形式和符號。二是教材忽視經驗的心理方面，致使學習者缺乏學習動機，喪失熱情和追求。三是教材以外加的和現(xiàn)成的形式提供給學習者，缺乏與心理之間的聯(lián)系，遮掩真正激發(fā)思想的特點，阻礙學習者思維能力的鍛煉與提高。［6］

（五）師生關系趨向民主

在傳統(tǒng)教育中，師生關系是不對等的，教師是教學的權威，學生只是知識的被動接受者。鑒于此，杜威主張學校生活應該以學生為中心，師生關系趨向民主。他強調學校一切必要的措施都應該是為了促進學生的生長。在充分肯定學生在學校生活中心地位的同時，杜威仍然強調教師的作用，指出教育過程是一個教師和學生共同參與以及真正合作的過程。他認為師生關系的轉變“是一種變革，一場革命，一場哥白尼把天體的中心由地球轉向太陽那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們組織起來”。［7］在這場為了學生更好地生長的變革中，要實現(xiàn)師生關系的民主，賦予學生“自由”是必不可少的。在杜威看來，“自由”是一種手段，而并非目的。他指出，自由就是提供機會，使學生能嘗試他們對于周圍的人和事的種種沖動，從中充分地發(fā)現(xiàn)這些人和事的特點，以致可以避免那些有害的東西，發(fā)展那些對自己和別人有益的東西。［8］然而，“自由”并不等于放縱?！岸磐诮逃矫嫠鲝埖淖杂?，就消極方面說乃是在思想過程中免于身體活動的限制的自由。從積極方面說便是智慧的自由……他所注重的乃是積極方面，也即是智慧的自由；他反對把自己的消極方面和自由等同一事。他所主張的自由不是‘愛做什么就做什么的自由’”。［9］

三、對我國成人教育的啟示

（一）回歸成人生活

杜威強調教育即生活，“教育是生活的過程，而不是將來生活的準備”。［10］教育的過程就是生活的過程，教育與生活齊頭并進，教育所能提出的最終價值就是生活的完滿。傳統(tǒng)教育思想對于我國教育的影響根深蒂固，成人教育也籠罩在其中難以自拔。成人教育與實際生活脫離，正式教育與非正式教育割裂，所導致的直接弊病表現(xiàn)如下：一是提到教育便讓成人覺得極為正式，難接“地氣”；二是提到學校便使成人覺得束縛。正如杜威所說：“不通過各種生活形式或不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現(xiàn)的教育，對于真正的現(xiàn)實總是貧乏的代替物，結果便形成呆板，死氣沉沉。”［11］成人教育與成人生活脫節(jié)，只注重專門性、技術性的書本知識，容易使成人自身的生活經驗受到否定，不能使成人在學習中感受到知識對于改善自身生活的實際作用，更不能使他們成為完滿生活的審視者和創(chuàng)造者?！盎貧w豐富的成人生活世界、走進繽紛的成人精神家園，是成人教育未來發(fā)展應采取的基本態(tài)度和首要的方法論選擇”。［12］成人教育工作者應注重成人教育向成人生活的回歸，樹立以下基本教育原則。其一，為了成人生活。教育的根本目的在于促進受教育者——人的持續(xù)生長，使之適應社會，享有完滿的生活。成人教育工作者應認識到教育即生活的本質，樹立成人教育完善成人生活的目的觀，圍繞“為了成人完滿生活”這一核心目的來辦教育，從而滿足成人的真正需求。其二，了解成人生活。成人的世界紛繁而又復雜，不同的社會角色、社會狀況決定了他們不同的生活內容。成人教育工作者要實現(xiàn)教育對成人生活的回歸，就必須先了解不同群體成人的真實生活，走進成人的“生活世界”。其三，聯(lián)系成人生活。教育是一種特殊的生活形式，成人教育不應割裂于成人生活之外而獨立運行，成人教育只有真正與成人的現(xiàn)實生活相聯(lián)系，才能拉近成人與自身的距離。成人教育工作者應善于捕捉成人的生活素材，善于在教育中創(chuàng)設貼近社會生活的氛圍，從而真正提升成人的學習興趣。

（二）促進成人終身生長

杜威的實用主義教育思想認為教育在于促進人的內在生長，且這一生長過程是終身的。1919年杜威在北京講演時指出：教育與生長是很有關系的；教育就是生長，沒有教育就沒有生長。他強調：“努力使自己繼續(xù)不斷地生存，這是生活的本性。因為生活的延續(xù)只能通過經久的更新才能達到，所以生活便是一個自我更新的過程。”［13］我國成人教育受市場經濟的功利性導向，往往過分關注教育目的的外在要求，而忽略對成人終身生長的關注，功利性教育目的和“生長性”教育目的時常出現(xiàn)失衡的狀況。這在一定程度上使成人教育只關注眼前利益，不利于成人的可持續(xù)發(fā)展和終身教育的實現(xiàn)。具體而言，教學內容與組織只注重特定知識和技能的傳授，忽視與成人現(xiàn)實貼近的人文關懷，使教育內容變得狹隘；只注重眼前利益，忽視對成人自學能力與愿望的培養(yǎng)，不利于終身學習。因此，借鑒杜威的實用主義教育思想，成人教育要關注成人自身的持續(xù)生長，實現(xiàn)成人的終身發(fā)展。其一，成人教育機構應確立促進成人終身生長的教育目的，辦學者應深刻意識到，成人的終身生長不僅有利于整個社會的進步，而且也為機構本身長足發(fā)展提供了潛在的生源基礎，實現(xiàn)發(fā)展的良性循環(huán)。其二，本著發(fā)展人的思想辦教育，在教育過程中傳授具體技能的同時也要關注成人的學習興趣，打破教育目的的外在束縛，關注成人內在的成長需要。其三，注重培養(yǎng)成人的自學愿望與自學能力，充分發(fā)揮成人學習的主體地位，關注成人自我更新，促進成人終身學習自主性的發(fā)揮。

（三）學校生活適應成人社會生活

杜威認為“學校即社會”，學校自身的生活就是社會生活的一部分，要使學生能過社會的生活，必須先將學校變?yōu)樯鐣?。?4］他在《教育學院的重要性》一文中強調：“一個學校有它自己的團體生活，無論怎樣，它本身是一個真正的社會組織——一個社會?！保?5］目前，成人教育受普通教育的慣性影響，往往忽視學校與社會的聯(lián)系，與社會生活相分離。成人與青少年相比，早期社會化已經完成，社會性更強，社會規(guī)則和需要已成為其經驗組成的重要部分。加之成人參與成人教育的目的是為了更好地適應當前的社會，順應社會的發(fā)展方向，滿足社會生活的切實需要。因此，成人學校應更加重視學校與社會的聯(lián)系，增強學校的社會性，加強學校生活與社會生活的緊密程度。實現(xiàn)學校生活與社會生活的耦合，具體應遵循以下要求。其一，成人學校本身要體現(xiàn)社會生活，具有社會生活的含義。成人學校雖然不能與普通學校一樣進行全日制教育，但是在有限的教學時間里，應使整個學校氛圍和教學活動體現(xiàn)社會生活的氣氛，將學校的每項活動賦予社會生活的意義。其二，校內學習與校外學習相連，兩者之間相互影響。成人學校應成為一個校內學習與校外學習相聯(lián)系的有機整體，使成人可以把在校外所獲得的經驗帶到學校內并加以利用，同時，將在學校內所獲得的知識應用于學校之外，輔助校外自學。其三，成人學校注重開放，加強與校外的聯(lián)系。成人學校應注重與校外企業(yè)、事業(yè)單位的合作，采取聯(lián)合辦學的形式，充分利用社會資源，充實學校生活，以適應成人的社會生活。

（四）重視成人的經驗

杜威認為真正的教育是從經驗中產生的，教育的過程也就是不斷改造和改組經驗的過程，教材必須強調經驗的重要性。成人教育教材的編制者往往以學科專家為主，關注學科的邏輯性，忽視成人的特點和實際經驗，有時甚至是對普通教育教材的直接照搬；成人專職教師較少，兼職教師較多，在授課過程中，秉著“完成任務”的思想，多以講教材為主，缺乏對教材內容的延伸和與成人經驗的聯(lián)系。在這樣的氛圍中，傳統(tǒng)教材的弊端展露無疑。與青少年相比，成人的經驗更加豐富，且與自身人格融為一體，他們更加渴求教材與生活的貼近和與自身經驗的關聯(lián)，更加渴望通過學習對自身經驗進行改組和改造。因此，成人教育教材應重視成人的經驗，與社會現(xiàn)實相聯(lián)系。其一，滿足成人需要。杜威認為：“一個課程計劃必須考慮課程能適應現(xiàn)在社會生活的需要；選材時必須以改進我們的共同生活為目的，使將來比過去更美好?！保?6］如果不研究成人的發(fā)展需求，那么實際上就是通過教材把前人所積累的經驗以及與成人發(fā)展毫不相干的知識從外部強加給成人。因而，教材的設計必須符合成人的需要和興趣，加強與他們實際生活的關聯(lián)。其二，聯(lián)系成人經驗。每一門學科的本源都來自日常生活中的經驗積累，成人教育課程教材也應將高深的知識還原為日常的生活經驗，促進成人的理解和掌握；關注知識的不斷更新，遵循現(xiàn)實生活，與時俱進。其三，遵循成人學習特點。成人具有理解力強、機械記憶力弱，注重實踐、忽視理論等學習特點。成人教育教材編制應注重抽象理論知識的形象闡釋，減少純粹的理論說教，使理論聯(lián)系實際工作與生活，指導社會實踐。

（五）構建新型師生關系

杜威反對傳統(tǒng)教育中教師“壓迫”學生的現(xiàn)象，認為教育應以學生為中心，順應學生的生長要求，教師是學習活動的指揮者，其職責不是依靠權威而是提供建議。我國成人教育長期以來受傳統(tǒng)師生觀影響，教師作為教學中的“權威”與成人的地位是不對等的，通常將成人視為被動接受知識的客體，多采用“填鴨式”的講授法，對知識進行機械地灌輸。成人受少年時代普通教育中師生觀念的影響，往往認為教師的“壓迫”是理所當然的，師生關系理應如此，甚至認為教育就是一種知識灌輸?shù)倪^程，不應“節(jié)外生枝”。在這種師生觀的影響下，成人的主體性難以釋放，也不可能獲得教學內容本身以外的“生長”。因此，在成人教育中樹立民主的師生關系，還成人以“自由”顯得十分必要。正如杜威所言：“假如教師要了解每個學生的需要和能力，假如學生在學校中要受到全面的、能使其心理、性格和身體都得到最好發(fā)展的訓練，那么在教室里的自由是必不可少的?！保?7］教室里的“自由”體現(xiàn)在成人學習主體性的全面發(fā)揮。這一“自由”主要指理智的自由，是成人對知識甄別、懷疑、選擇、反饋的自由，“就是對于有真正內在價值的目的，能夠做出觀察和判斷的自由”。［18］在樹立民主的師生關系，實現(xiàn)成人“自由”的教學中，應做到如下幾點。其一，創(chuàng)設輕松的學習氛圍。輕松的學習氛圍的創(chuàng)設，有利于緩解成人教師和成人之間的緊張氣氛，為他們“敞開心扉”提供適當?shù)沫h(huán)境。成人教師不僅應注重客觀環(huán)境的輕松、便利，更重要的是自覺樹立平等的師生關系的觀念，實現(xiàn)師生間人際關系的平等和互相尊重。其二，遵循成人的學習興趣。遵循成人的學習興趣，是使他們主動發(fā)揮學習主體性的有力措施，這就要求成人教師對成人有一定的了解，針對他們的具體興趣和需要，有機地選擇和編排教學內容。對于成人感興趣的要多講、深講，對于成人不感興趣的要結合生活實例激發(fā)他們的興趣。其三，采用對話式教學。對話式教學與傳統(tǒng)的講授式教學相比，更能激發(fā)成人的主體性，實現(xiàn)他們的思維“自由”。在對話式教學中應注重培養(yǎng)師生的平等關系，強調他們之間的合作與對話，使教學在對話中實現(xiàn)經驗的雙向傳遞，喚起成人的主動思考，使他們在學習中不斷反思，積極選擇和構建自身的經驗體系。

［1］［2］［10］［美］約翰·杜威著.杜威教育論著選［M］.趙祥麟，王承緒，譯.上海：華東師范大學出版社，1981：1，143，4.

［3］［13］［16］［美］約翰·杜威著.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：57，10，204.

［4］［14］姜義華.胡適學術文集·教育［M］.北京：中華書局，1998：319，367.

［5］［6］［7］［8］［11］［17］［美］約翰·杜威著.學校與社會·明日之學校［M］.趙祥麟，譯.北京：人民教育出版社，1994：315，129，44，297，6，299.

［9］吳俊升.教育與文化論文集［M］.臺北：臺北商務印書館，1972：293.

［12］高志敏.成人教育研究的反思與前瞻［J］.教育研究，2006（9）：60－65.

［15］［美］梅休，愛德華茲著.杜威學校［M］.王承緒，趙祥麟，譯.上海：華東師范大學出版社，1991：13.

［18］［美］約翰·杜威著.我們怎樣思維·經驗與教育［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：281.