陳福祥

（海南師范大學 教師教育研究中心，海南 ?？?571158）

一、引言

當今社會已經步入全球化、信息化和多元化并存的時代。伴隨著經濟社會改革的持續(xù)推進，我國正處于社會轉型期，社會結構、利益格局、生活方式等發(fā)生著巨大變化，人們的價值觀也隨之多元化。在此社會背景下，學校德育面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。從德育對象來看，成年期學校德育的對象主要是年滿18周歲的在校學生，包括高中生、大學生、研究生及成人教育學生等群體。個體邁入成年期后，其道德發(fā)展呈現出不同于兒童期、青少年期的諸多特征。提高成年期學校德育的實效，必須摒棄傳統的德育方式、方法，嘗試新的德育范式。

二、成年期學校德育的主要特征

（一）特殊性

美國成人教育學家諾爾斯提出成人學習區(qū)別于兒童學習的四個基本假設。其一，當個體成熟時，自我概念從依賴型變?yōu)樽晕抑笇?。隨著個體的成長，其心理和社會性逐漸從依賴的、他律的階段向獨立的、自律的階段轉化，能夠自己做出決定，自己承擔后果，管理自己的生活。其二，成人積累了大量經驗，這些經驗是他們豐富的學習資源。成人教育應當采取經驗教學，如案例討論、模擬學習、現場活動等。其三，成人的學習意愿和他們的社會責任及發(fā)展任務密切聯系。成人教育的責任是幫助成人診斷學習需求，并圍繞其生活需要安排學習計劃。其四，成人希望及時運用所學知識，學習傾向性從以書本知識為中心轉變?yōu)橐詫嶋H操作為中心。［1］成人學習應當圍繞“問題”來組織，堅持以“實用”為中心。因而，與兒童、青少年的道德認識主要靠直觀和模仿不同，處于成年期的個體的道德認識更多地建立在理性的基礎之上。成年期學校德育應當設置一些道德兩難問題，重點促進學生道德推理、道德判斷能力的發(fā)展。此外，處于成年期的個體具有較強的自我認識、自我評價能力。成年期學校德育應當從學生的實際出發(fā)，注重提高學生的自我監(jiān)督和自我調控能力，調動學生的德育自覺，充分發(fā)揮他們在品德發(fā)展中的主體作用。

（二）復雜性

個體的道德養(yǎng)成是一個復雜的過程。成年期學校德育具有一定復雜性，具體表現在以下兩個方面。一方面，德育對象是一個個獨特的個體。盡管這些個體在身心發(fā)展方面具有一定的規(guī)律性和普遍性，但由于他們的家庭背景、性格特征和道德品質各異，教師必須在充分了解每一位學生的基礎上，有針對性地開展德育工作。另一方面，學生道德發(fā)展的影響因素是多方面的。學生的道德發(fā)展受家庭、學校、社會等各方面的影響，盡管學校是學生良好品德形成和發(fā)展的主要影響因素，然而在當前的信息時代，它已經不再是圣潔的“象牙塔”。學生獲得信息的來源日益多元、便捷，他們不可避免地受到社會上一些消極因素的影響。成年期學校德育不僅要引領學生樹立正確的價值取向，而且還要引導學生自覺抵制社會上一些不良因素的影響，從而加大了德育工作的難度。

（三）實踐性

實踐性是指成年期學校德育必須遵循貼近實際、貼近生活、貼近成人的原則。傳統的理論灌輸的德育方式在我國特定歷史時期曾經發(fā)揮過一定作用，但隨著社會的發(fā)展，人們的思想觀念和價值取向發(fā)生轉變，特別是在價值觀日益多元化的今天，這一德育方式越發(fā)難以奏效。因而，成年期學校德育應當遵循思想道德建設的普遍規(guī)律，必須適應成人身心成長的特點和接受能力，從他們的思想實際和生活實際出發(fā)，采用鮮活通俗的語言、生動典型的事例、喜聞樂見的形式、疏導和參與的方法，深入淺出、寓教于樂、循序漸進地進行。只有這樣，才能增強成年期學校德育的針對性和實效性，使德育富有吸引力和感染力。

（四）系統性

系統性是指成年期學校德育有目的、有組織、有計劃地開展的。現代道德心理學研究證明，道德的發(fā)展具有一定的階段性，每個階段具有不同的特征，是一個互相銜接、互相交叉的統一過程。在整個階段序列中，前一階段是后一階段發(fā)展的基礎，后一階段是前一階段發(fā)展的必然結果；前一階段孕育著后一階段的萌芽，后一階段包含了前一階段的特征。由此可見，成年期學校德育要遵循學生道德發(fā)展的規(guī)律，不同階段應該有所側重，循序漸進地開展。通過對學生進行道德教育，不斷提高學生的道德認識，使他們在情感上產生共鳴，進而形成堅強的道德意志和良好的道德行為習慣，促使知、情、意、行各要素的全面發(fā)展。成年期學校德育的實施，應當有著嚴密的組織機構和計劃安排，例如各科教學、課外活動等都是進行德育的陣地。

三、成年期學校德育存在的問題

（一）“去成人化”

進入成年期的學生無論在生理、心理還是品德發(fā)展方面，都與兒童期、青少年期的學生有所不同。美國心理學家埃爾蒙在科爾伯格道德發(fā)展理論基礎上提出了成人道德發(fā)展理論，認為成人道德發(fā)展按三種水平七個階段進行。個體對“善”的理解從服務于自身利益（包括個人愿望的滿足與幻想的實現），到謀求“對自己負責”與“對社會或人類負責”之間的平衡，再到把“為自己服務”的“善”理解為“為社會服務”的“善”，這一系列的轉變過程使“善”在一個更大的概念下得以整合。［2］然而現實中，成年期學校德育往往忽視這一差異的存在，仍然慣性地沿用傳統的兒童期、青少年期學校德育方法、途徑，置成年期個體道德發(fā)展規(guī)律于不顧，導致德育失去“成人”特征。個體的道德發(fā)展是一個從生至死持續(xù)終生的過程，如果忽視成年期道德發(fā)展的重要性，便無法構建個體道德發(fā)展的完整歷程。

（二）“學校中心化”

在社會轉型期，傳統的道德規(guī)范體系趨于解體，社會價值觀呈現多元化趨勢，而適應當前社會、經濟、文化發(fā)展的新的道德規(guī)范體系尚未形成，于是在社會道德領域出現“價值觀真空”，違法犯罪、道德滑坡、誠信缺失、行為失范等不良社會現象時有發(fā)生。此時，學校作為培養(yǎng)人的主要場所，理應引領社會道德風尚，塑造社會主流價值觀。然而，盡管學校在德育方面投入了大量時間和精力，但是實際效果似乎并不令人滿意，因此備受社會詬病。德育中的“學校中心論”更是把學校看作塑造社會道德規(guī)范的主導力量，將學校德育視為影響學生思想道德形成和發(fā)展的唯一因素，輕視家庭、社會等其他方面對學生道德發(fā)展的影響，忽視成年期學生道德發(fā)展的特殊性和復雜性。目前學校德育的最大困境是學校德育價值觀與不良社會風氣之間的反差對學校德育產生了巨大的抵消效應，并在一定程度上導致學校德育的功能難以在學生的道德實踐中真正產生實效。［3］

（三）“功利化”

傳統的成年期學校德育將德育簡化為一門學科課程，以傳授道德知識為目的，向學生傳輸普遍化和客體化的道德知識，以為學生記誦一些德育條目就可以內化于心，付諸于行。但實際上，個體的道德培養(yǎng)是知、情、意、行各要素協調、統一發(fā)展的結果。把德育作為知識教學，一味灌輸，忽略了個體豐富的內在情感世界，無視個體在德育建構中的主體性；把德育作為行為訓練，簡單重復，忽視活動背后豐富的價值意義，難以使個體產生情感共鳴。制度化的學校德育課程嚴重脫離了學生的生活實際，忽視了學生豐富的思想情感，降低了學生參與的積極性。正如杜威所言，這是學校教育的“最大浪費”，學生不能把在校外獲得的經驗完整地、自由地在校內利用，同時他們在日常生活中也不能應用在學校學習的東西。［4］

（四）“碎片化”

從縱向來看，盡管教育部在2005年頒發(fā)了《關于整體規(guī)劃大中小學德育體系的意見》，強化大中小學德育工作的連貫性和銜接性。但是，目前學校德育依然存在大中小學德育各階段目標劃分不夠準確，內容安排簡單重復、交叉和脫節(jié)，管理和評價體系不合理等問題。大中小學德育的銜接問題成為制約德育改革和發(fā)展的瓶頸。個體的品德發(fā)展有著一定的階段性、連續(xù)性，也有著一定的客觀規(guī)律和內在需求，遵循著由近及遠、由淺入深、循序漸進、螺旋上升的規(guī)律。學校德育工作應當依據個體不同年齡階段的發(fā)展需要，遵循其規(guī)律和特點，有的放矢地開展。因此，應該整體規(guī)劃大中小學德育工作，使之縱向銜接、橫向貫通，以提高德育的系統性、科學性、針對性和時效性。

四、成年期學校德育的范式轉換

（一）從“育德”到“成人”

長期以來，我國成年期學校德育的目標偏重宏大敘事，往往以一些完美的道德教條為內容，遠離當下的社會現實和個體的生活世界，不符合個體的內在道德訴求，使個體很難付諸于道德實踐。此外，現實生活中人們往往用思想教育、政治教育取代道德教育，使德育變成意識形態(tài)下教育的附庸，最終導致對個體德行的壓制或忽視。道德教育是德育的內核，是思想教育、政治教育的基礎，一個沒有良好道德修養(yǎng)的人，很難做到在思想和政治上有著健康、高尚的追求。個體的成長過程是一個從自然有機體轉變?yōu)樯鐣蓡T的過程，即不斷社會化的過程，在這一過程中，個體不斷習得一定的社會角色和社會規(guī)范，形成完整的社會價值觀念。德育的核心作用就是引導個體建構道德理念、提升道德修養(yǎng)和道德實踐能力，促進個體對社會價值觀念的認同。因此，必須遵循個體品德發(fā)展水平和道德成長規(guī)律。一方面，培養(yǎng)有道德的人，使其養(yǎng)成基本的為人之德，做一個具有法治觀念、民主意識、責權意識的現代公民，培養(yǎng)其積極的心態(tài)，形成健全的人格，使個性得到自由、充分的發(fā)展。另一方面，在個體的道德自覺下，通過不斷的自我教育，促進人性的升華、精神的凈化和幸福感的提升，滿足個體自我完善的需要。將德育的目標界定為“成人”，并非對德育功能的矮化或窄化，這里的“人”指的是“健全的人”、“完整的人”，即一個有責任心的人、善于合作的人、有獨立人格的人?！叭艘砸环N全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面本質”，“各種能力得到自由發(fā)展”。［5］

（二）從“傳遞”到“建構”

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情境下，借助于教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。學習者不是被動地接收信息，而是主動地對外部信息進行選擇和加工，通過新、舊知識經驗之間反復的相互作用完成對所學知識意義的建構。學校德育是引導個體主動建構道德理念，不斷提升道德修養(yǎng)和道德實踐能力的教育活動。學校德育不能淪為教師對學生道德知識和客觀道德價值規(guī)范的機械灌輸，而應當是引導學生不斷建構道德認知、體驗道德情感、錘煉道德意志和踐行道德行為的過程。社會是道德存在的基礎，道德規(guī)范就是作為協調社會中人與自我、人與他人、人與自然、人與社會的關系的客觀準則而存在的。只有當個體參與到這些關系之中，通過親自體驗社會中的道德規(guī)范，才能獲得對它們的深刻理解和認識，不斷深化自己的情感體驗、磨煉自己的道德意志，形成堅定的道德信念和自覺的行為習慣?；顒雍徒煌粌H是思想品德形成和發(fā)展的源泉，也是檢驗道德發(fā)展水平的標準。個體的道德發(fā)展到何種程度，只有在一定的社會關系中，在與他人的交往過程和一定的社會活動中才能得以體現。因此，活動與交往是道德教育的基礎。科學地組織社會實踐活動，創(chuàng)設促進學生社會交往的情境，是成年期學校德育的有效途徑。

（三）從“學?！钡健吧睢?/h3>

道德源于生活，與生活密不可分。正如杜威所言，“道德同存在的事實性密切相關，而不是同脫離實際的理想、目的和責任相關。作為道德基礎的事實，來源于人們相互之間的密切合作，來源于人們在愿望、信仰、滿足和不滿足的生活中相互關聯的活動結果”。［6］成年期學校德育要以學生的現實生活為基點，引導學生把道德規(guī)范的學習與生活實際結合起來，把提高道德境界與養(yǎng)成道德行為結合起來。德育的終極目的是引導學生體驗生活的意義和生命的尊嚴，形成積極向上的生活目標和生活原則，增強選擇生活、創(chuàng)造生活的意向和能力?！暗赖率且环N目的行為，它所指向的是生活的展開與提升，是更為合理的生活方式、更為完善的生命實踐。生活就是道德存在的依據，只有在生活中道德才會展示”。［7］生活世界是一個充盈著豐富意義與價值的世界，成年期學校德育不能脫離學生的現實生活。傳統的學校德育雖然形成了系統的課程體系，但是以傳授抽象的道德概念、規(guī)范、準則為主，遠離學生的現實生活，忽視學生的情感體驗，失去了德育的本來意義與價值。近年來，不少學者提出“生活德育”的概念，呼吁學校德育要回歸學生的生活世界，走進方方面面的生活、生活的方方面面；道德的學習應當是生活的、實踐的，而不能簡單歸結為知識的、思想的；德育要培養(yǎng)的是不斷去生成新的道德世界，并不斷自我超越的生成性的人。［8］首先，成年期學校德育應當源于生活。生活是德育的根基和源泉，只有在生活中才能找到德育存在的基礎、豐富的內容和強大的生命力。其次，成年期學校德育的目的應當是為了改變學生的生活方式和生活態(tài)度，提升他們生活的價值和生命的尊嚴，使他們過上有道德的美好生活。再次，成年期學校德育應當在生活中。德育的實現途徑不在于道德知識的傳授和行為規(guī)范的訓練，而在于心靈的喚醒和凈化，在于內心境界的提升，進而外化為自覺的行為實踐，所以它只能發(fā)生在真實的生活情境中。

（四）從“他律”到“自律”

德育的任務在于把個體從一個缺乏道德認知、道德情感和道德行為能力，較多依賴外在約束的人，逐步培養(yǎng)成為一個具有正確的道德認知、豐富的道德體驗、自覺的道德行為習慣和較強自我約束能力的道德主體。個體能否養(yǎng)成一定的道德自覺性、道德能動性和自我教育能力，是其品德發(fā)展是否趨于成熟的一個重要標志。一切外部影響都要通過個體的主觀能動性內化為其自身的需要才會發(fā)揮作用。在已經步入信息時代的今天，信息的獲取日益便利化、多元化、個性化，個體的自我教育能力顯得尤為重要。自我教育作為個體的一項基本能力并非與生俱來，而是經過有意識的培養(yǎng)、引導逐漸發(fā)展起來的。學校教育對培養(yǎng)個體的自我教育能力擔負著重要責任。英國哲學家和社會學家斯賓塞曾經說過：“記住你的管教的目的應該是養(yǎng)成一個能夠自治的人，而不是一個要讓別人來管理的人?！保?］自我教育能力主要由自我期望能力、自我評價能力和自我調控能力構成。自我期望能力是個體對自己的行為表現和發(fā)展方向做出合理預期的能力，是自我教育的內在動力。自我評價能力是個體對自己的思想、愿望、行為的分析和判斷能力，是自我教育的認識基礎。個體只有能夠正確認識和評價自己的思想與行為時，才能進行有效的自我教育。自我調控能力是在自我評價的基礎上建立起來的自覺調節(jié)、控制自己思想與行為的能力，是自我教育的重要機制?，F代教育學和心理學的研究成果表明，個體自我教育能力的發(fā)展是有規(guī)律性的，是一個由低級到高級，由不自覺到自覺，由依賴到獨立的發(fā)展過程，遵循著從“自我為中心”發(fā)展到“他律”，又從“他律”發(fā)展到“自律”，再從“自律”走向“自由”的發(fā)展路徑。成年期學校德育應當充分認識、尊重這一規(guī)律，從學生的實際出發(fā)，因勢利導，有目的地培養(yǎng)學生的自我意識，提高學生的自我期望、自我評價和自我調控能力，逐步引導學生形成和發(fā)展自我教育能力。

［1］林崇德等.心理學大辭典（上）［C］.上海：上海教育出版社，2003：131.

［2］杜時忠.當前學校德育的三大認識誤區(qū)及其超越［J］.教育研究，2009（8）：78－82.

［3］［美］約翰·杜威著.學校與社會·明日之學校［M］.趙祥麟等，譯.北京：人民教育出版社，1994：61.

［4］［美］馬爾科姆·諾爾斯著.現代成人教育實踐［M］.藺延梓，譯.北京：人民教育出版社，1989：41.

［5］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1979：123.

［6］［美］約翰·杜威著.新舊個人主義——杜威文選［M］.孫有中等，譯.上海：上海社會科學出版社，1997：105.

［7］［8］魯 潔.生活·道德·道德教育［J］.教育研究，2006（10）：3－7.

［9］［英］斯賓塞.斯賓塞教育論著選［M］.胡 毅等，譯.北京：人民教育出版社，2005：111.