吳吉東

(常州紡織服裝職業(yè)技術學院外語系，江蘇常州213164)

高職院?！半p師”素質發(fā)展是“以就業(yè)為導向，以能力為本位”的現(xiàn)代職業(yè)教育理念客觀的必然要求，這就要求高職英語教師不僅要有扎實英語基本功，還要具備相關行業(yè)或專業(yè)所需的英語知識和技能。然而，高職英語教師基本是英語專業(yè)畢業(yè)生，缺乏相關行業(yè)或專業(yè)知識背景，對如何成為“雙師型”教師感到壓力和困惑。由于長期處于這種壓力和困惑，無法得到緩解和幫助，漸漸形成職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠延緩了教學工作的實施，阻礙著教學水平的提高，成為制約培養(yǎng)“懂英語高端技能型人才”一個重要因素。

一、國內外教師職業(yè)倦怠研究

自 Freudenberger1974年提出 “職業(yè)倦怠(burnout)”［1］概念以來，國外研究者主要從四個理論視角對職業(yè)倦怠進行研究。Freudenberger的臨床觀點認為職業(yè)倦怠是個體由于工作強度過高并且忽視自己的個人需要所引起的一種疲憊不堪的狀態(tài)，是“過分努力去達到一些個人或社會的不切實際的期望”的結果;Maslach和Pines等人的社會心理學觀點認為倦怠有三個主要特征:情緒衰竭、去人性化和個人成就感降低;Cherniss的組織觀點認為許多人對工作持有很多不現(xiàn)實的期望，因此就容易體驗到幻想破滅和倦怠;Samson的社會歷史觀點認為“倦怠不僅是一個個體的一種特性，也是社會面貌在個體心理特性上的一種反應”［2］。

各類研究的理論視角不同，但都強調倦怠會導致個體生理、心理、情感等方面的變化。其后的主要研究是編制職業(yè)倦怠測量工具，從人口學變量(如性別、年齡、婚姻狀況、受教育程度、工作年限等)、人格因素 (如內控點、自尊等)、組織因素 (如學生問題、工作負荷、角色沖突與角色模糊、自由度與自主權、社會支持等)和社會因素(如對教育的期望)等方面對教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的根源進行了研究。如Maslach＆Jackson的MBI［3］、Demerouti的OLBI［4］、Pines＆Aronson的BM［5］和Kristensen的CBI［6］等。

國內關于教師職業(yè)倦怠的研究始于1990年，主要是對國外研究的理論性成果引介或綜述，也有些研究者借鑒國外教師職業(yè)倦怠問卷，編制相關研究領域的教師職業(yè)倦怠問卷，進行了一些實證研究，研究對象大多集中在中、小學教師。研究發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)倦怠受諸多變量影響:社會支持、教學效能感、應對方式、工作壓力、自尊和控制點等。從2007年起，有研究者開始關注高職英語教師職業(yè)倦怠問題，研究主要集中在人口變量因素方面，如性別、學歷、教齡、職稱等。關于“雙師”素質發(fā)展背景下的高職英語職業(yè)倦怠鮮有研究。本研究采用定性和定量相結合方法，探究“雙師”背景下高職英語教師職業(yè)倦怠總體現(xiàn)狀，分析導致其職業(yè)倦怠的主要壓力源，以期發(fā)展“雙師”素質提供方法論指導。

二、研究問題、對象與工具

(一)研究問題

本文通過問卷調查和訪談法，擬解決兩大問題:第一，“雙師”背景下高職英語教師職業(yè)倦怠總體現(xiàn)狀如何?第二，“雙師”背景下高職英語教師職業(yè)倦怠與其壓力源關系如何?

(二)研究對象

本次研究對常州紡織服裝職業(yè)技術學院、南通職業(yè)大學、鹽城工業(yè)職業(yè)技術學院和江蘇經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術學院4所高職院校170名英語教師作了問卷調查，包含不同性別、學歷、年齡、教齡和職稱等，接受調查者總體結構合理，代表江蘇不同地區(qū)高職英語教師。共發(fā)放問卷170份，回收有效問卷154份，有效率90.58%。問卷調查結束后，在4所高職院校隨機抽取8名教師 (每校2名)作訪談。

(三)研究工具

本次研究采用定量和定性研究相結合的方法。根據(jù) Maslach＆Jackson的 MBI和高職英語教師“雙師”素質發(fā)展特質，編制成里克特 (Likert)五級問卷調查量表。該問卷分為3部分，第一部分是個人簡況，包括性別、年齡、教齡、學歷、職稱、周課時等;第二部分是教師職業(yè)倦怠量表，包括“行業(yè)知識缺失感(4項)、情感衰竭(9項)、去個性化(5項)和低成就感(8項)”4個維度;第三部分是教師職業(yè)壓力量表，包括“高職英語教改壓力、下廠實習壓力、教學工作壓力、科研壓力、學生評教壓力、人際關系壓力”等6個壓力源。請教師根據(jù)自己實際，選擇1—5幾個數(shù)字，“1”表示“完全或幾乎不適合我的情況”，逐步遞增，“5”表示“完全或幾乎完全適合我的情況”，分值越高，職業(yè)倦怠越強。

定性研究中的訪談提綱采用半開放形式，主要根據(jù)問卷調查的內容編制而成4個問題，來進一步調查受試者職業(yè)倦怠現(xiàn)狀和主要壓力源。

(四)數(shù)據(jù)收集與分析

本次調查時間為2012年11月—2012年12月，持續(xù)近兩個月。問卷調查數(shù)據(jù)首先用Excel 2007進行處理，然后利用社會科學統(tǒng)計軟件(SPSS16.0)，通過描述性統(tǒng)計分析和多元回歸分析等統(tǒng)計方法，對數(shù)據(jù)進行處理分析。訪談數(shù)據(jù)收集就是把訪談時用錄音筆記錄下語音資料整理成文字資料，為定性研究分析“雙師”背景下的高職英語教師職業(yè)倦怠和壓力源提供依據(jù)。

三、高職英語教師職業(yè)倦怠總體現(xiàn)狀

用描述性統(tǒng)計對154份問卷調查所得數(shù)據(jù)處理。根據(jù)里克特 (Likert)量表，平均值在3.5—5是處于較高水平，平均值在2.5—3.4之間，是處于中等水平，平均值在1—2.4處于較低水平。高職英語教師職業(yè)倦怠處于中等水平 (平均值2.93)。在四個維度中，“行業(yè)知識缺失感”的平均值3.51＞3.5，表明高職英語老師在該倦怠維度上處于較高水平;“情感衰竭 (2.69)”和“低成就感 (3.17)”的平均值在2.5—3.4之間，表明高職英語教師在這兩個倦怠維度上處于中等水平;“去個性化”的平均值2.35＜2.4，表明高職英語教師在這倦怠維度上處于較低水平。

“雙師”背景下高職英語教師職業(yè)倦怠總體不太嚴重 (平均值2.93)，比羅東山［7］研究高職英語教師職業(yè)倦怠總體水平高一些 (平均值2.67)，但其“行業(yè)知識缺失感”相當嚴重。高職英語教師幾乎來自英語專業(yè)畢業(yè)生，基本沒有如機電、財會、經(jīng)貿(mào)等相關行業(yè)或專業(yè)英語知識，他們很少有機會像工科類教師那樣到相關企業(yè)實踐或到校企共建“雙師型”教師培訓基地培訓，對自己專業(yè)未來如何發(fā)展和如何成為“雙師型”教師感到有壓力。其次是“低成就感 (平均值3.17)”，其程度沒有達到譚仕慧［8］、陳秀娟和林永成［9］所研究高職英語教師職業(yè)倦怠的“低成就感”嚴重水平。目前高職院校面臨最嚴峻問題是招生，由于采用單招、自主招生、注冊入學等多種招生方法，學生英語基礎較以往更加薄弱和參差不齊，高職英語教師對如何組織教學使學生學得相關行業(yè)或專業(yè)英語知識感到困惑，付出諸多勞動不一定有相應的回報。

“情感衰竭”和“去人性化”這兩個維度不太嚴重。訪談中了解到高職英語教師能夠順應高職英語為專業(yè)服務教育教學改革要求，到專業(yè)教師課堂聽課學習相關行業(yè)和專業(yè)知識，也能夠按照所任教的系部分成教學團隊，針對學生學情，共同研究制定教學計劃，編寫教案，師生關系和同事關系總體上比較和諧融洽。

四、高職英語教師職業(yè)倦怠與其壓力源關系分析

高職英語教師發(fā)展“雙師”素質，面臨著諸多壓力源，這些諸多壓力源主要包括“高職英語教改壓力、下廠實習壓力、教學工作壓力、科研壓力、學生評教壓力、人際關系壓力”等6個方面，它們長時間共同相互作用于高職英語教師，又無法得到緩解和幫助，漸變?yōu)槁殬I(yè)倦怠。

(一)高職英語教師職業(yè)倦怠與其壓力源相關分析

用相關分析統(tǒng)計方法對高職英語教師職業(yè)倦怠的6個壓力源作了相關分析，如表1所示。

表1 高職英語教師職業(yè)倦怠與壓力源相關分析

從表1中可以看到“高職英語教改壓力”等6個壓力源對高職英語教師職業(yè)倦怠4個維度預測數(shù)值都是正的，表明這6個壓力源和高職英語教師職業(yè)倦怠成正相關。換言之，隨著6個壓力源加大，高職英語教師職業(yè)倦怠的4個維度會增強，反之，也然。在“情感衰竭”這個維度上，6個壓力源對其預測都達到極其顯著水平。在“行業(yè)知識缺失感 (0.143＞0.05)”和“去個性化 (0.128＞0.05)”這兩個維度上，只有“科研壓力”對其預測沒有達到顯著水平，其他5個壓力源均達到極其顯著水平。在“低成就感”這個維度上，“下廠實習壓力 (0.252＞0.05)”和 “學生評教壓力(0.146＞0.05)”兩個壓力源對其預測沒有達到顯著水平，而“教學工作壓力”和“科研壓力”兩個壓力源對其預測達到顯著水平，“高職英語教改壓力”和“人際關系壓力”兩個壓力源對其預測達到極其顯著水平。從壓力源上來看，“高職英語教改壓力”、“教學工作壓力”和“人際關系壓力”3個壓力源對高職英語教師職業(yè)倦怠4個維度預測幾乎都達到極其顯著水平。

(二)高職英語教師職業(yè)倦怠與其壓力源回歸分析

為了進一步研究6個壓力源對高職英語教師職業(yè)倦怠4個維度綜合影響，用多元回歸分析統(tǒng)計方法對高職英語教師職業(yè)倦怠的6個壓力源作了回歸分析，如表2所示。

從表2可以得出6個壓力源 (自變量)共同預測高職英語教師職業(yè)倦怠4個維度 (因變量)，其復相相關系數(shù) R分別為0.62、0.66、0.51和0.32，表明高職英語職業(yè)倦怠4個維度分別與4個壓力源之間存在著一定的線性相關，前三維度密切程度較強，“低成就感”維度相對較弱。4個壓力源對四個維度的決定系數(shù)R2分別是0.39、0.41、0.25和0.11，表明4個壓力源能夠分別解釋高職英語教師職業(yè)倦怠4個維度39%、41%、25%和11%的變異。4個壓力源對前兩個維度的方差具有一定解釋力，而對后兩個維度的方差解釋力并不大，說明其回歸模型對數(shù)據(jù)的擬合度不是很高，存在除6個壓力源以外其他變量。4個維度回歸模型的F分別為0.027、0.004 5、0.025(＜0.5)和0.07(＞0.5)，表明前3個維度與6個壓力源之間有顯著的線性關系，“低成就感”未達到顯著性關系。

表2 高職英語教師職業(yè)倦怠與壓力源回歸分析

根據(jù)自變量Beta絕對值越大，對因變量預測力就越強，在“行業(yè)知識缺失感”維度上，“高職英語教改壓力”對其預測力最強，Beta0.36，并達到極其顯著性水平 (P＜0.01)。第二預測力的是“教學工作壓力”，Beta0.26，也達到顯著性水平(P＜0.05)?！跋聫S實習壓力”、“學生評教壓力”、“同事關系壓力”和“科研壓力”四個壓力源均未達到顯著性水平 (P＞0.05)，對“行業(yè)知識缺失感”不具有預測力。

在“情感衰竭”維度上， “科研壓力 (Beta 0.22)”、“教學工作壓力 (Beta 0.16)”、“高職英語教改壓力 (Beta 0.10)”和“同事關系壓力(Beta 0.09)”4個壓力源都對其具有一定預測力且依次減低，都達到顯著性水平 (P＜0.05)。而“學生評教壓力”和“下廠實習壓力”兩個壓力源沒有達到顯著性水平 (P＞0.05)，對“情感衰竭”沒有預測力。

在“去個性化”維度上，“教學工作壓力”對其預測力最強，其Beta0.22，P＜0.05，達到顯著水平。其次是“同事關系壓力”，Beta0.14，P＜0.01，達到極其顯著水平。另外“高職英語教改壓力”對“去個性化”維度具有一定預測力，也達到極其顯著性水平 (P＜0.01)。其他3個壓力源沒有達到顯著水平，對“去個性化”沒有預測力。

在“低成就感”維度上，雖6個壓力源對其綜合預測力沒有達到顯著性水平 (F＞0.05)，但其中的“教學工作壓力”、“科研壓力”和“高職英語教改壓力”3個壓力源分別對“低成就感”具有一定預測力，且達到了顯著性水平 (P＜0.05)。而“下廠實習壓力”、“學生評教壓力”和“人際關系壓力”沒有達到顯著性水平 (P＜0.05)，對“低成就感”不具有預測力。

從表2可以得到6個主要壓力源能夠綜合解釋高職英語教師職業(yè)倦怠29%的變異，說明“雙師”素質背景下高職英語教師職業(yè)倦怠受諸多因素影響，例如人口變量因素、社會因素等。“高職英語教改壓力”和“教學工作壓力”對高職英語教師職業(yè)倦怠4個維度的預測都達到顯著水平，是影響高職英語教師職業(yè)倦怠兩個重要的因素?！跋聫S實習壓力”和“學生評教壓力”對高職英語教師職業(yè)倦怠預測沒有達到顯著水平，不是高職英語教師職業(yè)倦怠重要因素。“科研壓力”對“情感衰竭”和“低成就感”兩個維度的預測達到顯著水平，是影響這兩個維度重要因素，對“行業(yè)知識缺失感”和“去個性化”兩個維度預測沒有達到顯著水平，不是這兩個維度重要因素。 “人際關系壓力”對“情感衰竭”和“去個性化”兩個維度的預測達到顯著水平，是影響這兩個維度重要因素，對“行業(yè)知識缺失感”和“低成就感”兩個維度預測沒有達到顯著水平，不是影響著兩個維度重要因素。

高職英語教師發(fā)展“雙師”素質是高職英語為專業(yè)服務教育教學改革客觀要求，高職英語教育培養(yǎng)的是“用英語從事服務、管理工作”或“用英語處理與未來職業(yè)相關”的高技能人才。由于高職英語教師基本沒有行業(yè)或專業(yè)背景，也少有機會到企業(yè)實踐，高職英語教育教學改革和高職英語教師“雙師”素質發(fā)展讓高職英語教師感到前所未有的壓力和困惑。

教學工作是“雙師”背景下高職英語教師面臨的主要壓力。一方面是高職院校面臨招生和就業(yè)問題，各校都強調對學生職業(yè)技能培養(yǎng)，而高職英語只是人才培養(yǎng)方案中基礎課程，在專業(yè)課程先行理念指導下，高職英語面臨著被邊緣化;另一方面是高職英語教師周課時都在12—16節(jié)之間，班大人多是高職英語課堂普遍現(xiàn)象。由于高職英語教師沒有相關職業(yè)教學理論學習，學科知識結構很不適應高職英語教學要求，教學方法也比較陳舊落后，缺乏現(xiàn)代教育技術背景下需要的職業(yè)素養(yǎng)和技術能力，這就使得高職英語教師的教學工作力不從心。

“雙師”背景下高職英語教師還面臨著科研和人際關系壓力?，F(xiàn)在職稱評定除依據(jù)教學評價外還有一個重要方面就是科研，高職英語只是公共基礎課，高職英語教師沒有專業(yè)為依托，在職業(yè)院校中申報課題立項很難，撰寫的科研論文也很在外語類核心期刊上發(fā)表，這不僅影響了高職英語教師職稱評定，而且還影響他們探究高職英語教學內在客觀規(guī)律的積極性和工作熱情，高職英語教師會覺得自己工作沒有多大意義和價值，不愿意再為高職英語教改付出更多的努力。人際關系壓力主要來自于評優(yōu)評先和爭取培訓機會等量化考評制度，這些量化考評制度人為給高職英語教師帶來心理壓力，造成人際關系矛盾。

五、研究結果及其啟示

本研究聚焦“雙師”背景下高職英語教師職業(yè)倦怠及其壓力源關系分析，其職業(yè)倦怠與人口變量和社會因素等關系研究另文撰述。研究結果顯示:“雙師”背景下高職英語教師職業(yè)倦怠總體不太嚴重，除了“行業(yè)知識缺失感”略顯嚴重外，其他3個維度都處于中等水平或下，依次為:“行業(yè)知識缺失感、低成就感、情感衰竭和去個性化”?！案呗氂⒄Z教改壓力、下廠實習壓力、教學工作壓力、科研壓力、學生評教壓力、人際關系壓力”等6個壓力源與高職英語教師職業(yè)倦怠成線性正相關，其中“高職英語教改壓力”、“教學工作壓力”和“人際關系壓力”3個壓力源對高職英語教師職業(yè)倦怠4個維度的預測幾乎都達到極其顯著水平，前兩者是造成高職英語教師職業(yè)倦怠4個維度的兩個重要因素，“人際關系壓力”是造成高職英語教師“情感衰竭”和“去個性化”這兩個維度的重要因素，而“科研壓力”則是造成高職英語教師“情感衰竭”和“低成就感”這兩個維度的重要因素。研究結果對高職英語教師“雙師”素質培養(yǎng)，緩解其職業(yè)倦怠有重要的啟示:

第一，高職英語教師師資培養(yǎng)要科學規(guī)劃，尤其是高職英語教師教育課程及其標準，要增設2—3門相關行業(yè)或專業(yè)基礎入門課程，使得準高職英語教師不僅要有扎實英語基本功，還具備相關行業(yè)或專業(yè)所需的英語知識和技能。

第二，學校要為高職英語教師搭建學習相關行業(yè)或專業(yè)英語知識平臺，建立靈活科學人性化的考評機制。

第三，高職英語教師要學會調適各種壓力，積極應對高職英語教學為專業(yè)服務的教學改革，科學合理規(guī)劃自身的發(fā)展。

第四，高職英語教師要學習職業(yè)教育和ESP教學理論，從單純的語言知識和技能培養(yǎng)轉向典型工作情境中實際應用英語能力培養(yǎng)上，研發(fā)典型職場英語校本教材，更好培養(yǎng)“懂英語高技能人才”。

［1］Freudenberger H J.Staff Burn－out［J］.Journal of Social Issues，1974(1):159—165.

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