張堯

（哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江哈爾濱 150025）

一、學(xué)業(yè)情緒的界定

根據(jù)Pekrun等人的界定，學(xué)業(yè)情緒既指與學(xué)業(yè)成就相關(guān)的情緒（如成功或失敗所帶來的憤怒、驕傲、羞愧等情緒），也包括教學(xué)或?qū)W習(xí)活動中產(chǎn)生的情緒（如喜歡學(xué)習(xí)、厭倦考試等）(Pekrun etal.2007)。消極情緒（例如生氣、焦慮、消極、無望、厭倦）(Pekrun etal.2006;Pekrun etal.2002;Weiner 1985)對學(xué)生持續(xù)努力學(xué)習(xí)起阻礙作用。相反，積極情緒（如愉快、自豪、期待）會促進(jìn)學(xué)生問題的解決(Liljedahl 2005; McLeod 1988)。

我國學(xué)者董妍、俞國良（2005）參考外國學(xué)者的觀點提出，學(xué)業(yè)情緒不僅包括學(xué)生在獲悉學(xué)業(yè)成功或失敗后所體驗到的各種情緒，也包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中，日常做作業(yè)過程中，以及在考試期間的情緒體驗。也有學(xué)者參考國內(nèi)外的觀點，將學(xué)業(yè)情緒界定為學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)、課外學(xué)習(xí)以及考試情境下產(chǎn)生的,與學(xué)業(yè)成績相關(guān)的各種情緒體驗。

總之，現(xiàn)今國內(nèi)外學(xué)者基本都沿用Pekrun對學(xué)業(yè)情緒的界定，幾乎沒有學(xué)者對此種提法提出有價值的異議。

二、學(xué)業(yè)情緒的結(jié)構(gòu)以及各劃分維度的研究現(xiàn)狀

以往，很多學(xué)者把學(xué)業(yè)情緒根據(jù)效價維度分為積極情緒和消極情緒兩類，但遭到很多人的異議，認(rèn)為這種分法不夠全面，也無法體現(xiàn)同一效價維度的喚醒度。也有學(xué)者加入中性情緒，使之成為三類。Patrick（1993）的研究將兒童在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的情緒分為四類：積極情緒（興趣、高興、放松）、厭倦、痛苦和生氣。

目前世界廣泛認(rèn)同的是Pekrun,Goetz,Titz,and Perry(2002)的研究，根據(jù)效價和喚醒度兩個維度，把學(xué)業(yè)情緒的類型劃分為：積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒。效價維度用來區(qū)分積極情緒與消極情緒，喚醒度用來區(qū)分高喚醒情緒與低喚醒情緒。高喚醒情緒促使人興奮，低喚醒情緒導(dǎo)致人放松。積極高喚醒情緒包括愉快、希望、自豪等。消極高喚醒情緒包括憤怒、焦慮、羞愧等，消極低喚醒情緒包括厭煩、無助和無望等，積極低喚醒情緒是放松、滿意、平靜等，但是因為放松通常發(fā)生在應(yīng)試之后，而非平常學(xué)習(xí)當(dāng)中，因此對其的測量較少。

我國學(xué)者董妍、俞國良根據(jù)Pekrun等人的分類，做了關(guān)于學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)成就關(guān)系的本土化研究，該研究成果已被我國學(xué)者廣泛借鑒和應(yīng)用。該研究發(fā)現(xiàn)：第一，積極高喚醒情緒對學(xué)業(yè)成就沒有直接影響，它通過積極預(yù)測掌握接近、掌握回避、成績接近目標(biāo)、學(xué)業(yè)效能和學(xué)習(xí)策略間接對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生顯著影響；積極低喚醒學(xué)業(yè)情緒能夠顯著積極預(yù)測學(xué)業(yè)成就；消極高喚醒和低喚醒學(xué)業(yè)情緒能夠顯著消極預(yù)測學(xué)業(yè)成就。第二，積極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)有促進(jìn)作用，消極的學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)有阻礙作用。

除積極低喚醒對學(xué)業(yè)成就的預(yù)測作用外，其余結(jié)論都與Pekrun等人的研究一致。Pekrun等人認(rèn)為，放松不能直接預(yù)測學(xué)業(yè)成就；而董妍等人的研究則認(rèn)為積極低喚醒學(xué)業(yè)情緒都可以顯著預(yù)測學(xué)業(yè)成就。造成這種不一致的原因可能是多方面的，如測量工具不同或文化差異等。

馬慧霞和張澤民 (2010)則有更細(xì)致的劃分，即按照學(xué)業(yè)情緒與課程、情境的相關(guān)度把學(xué)業(yè)情緒劃分為一般學(xué)業(yè)情緒和特殊領(lǐng)域?qū)W業(yè)情緒。一般學(xué)業(yè)情緒又劃分為課程特異學(xué)業(yè)情緒和情境特異學(xué)業(yè)情緒。研究者將課程特異學(xué)業(yè)情緒進(jìn)一步劃分為中學(xué)生和大學(xué)生課程相關(guān)學(xué)業(yè)情緒；而情境特異學(xué)業(yè)情緒則可通過設(shè)計編制課堂、課外和考試相關(guān)的學(xué)業(yè)情緒問卷來研究相應(yīng)情境相關(guān)的學(xué)業(yè)情緒。

雖然十幾年來，世界范圍內(nèi)對學(xué)業(yè)情緒的研究成果日益豐富，但以往對學(xué)業(yè)情緒的研究多局限于諸如學(xué)業(yè)倦怠、應(yīng)試焦慮(Zeidner,1998)、學(xué)習(xí)抵觸等消極情緒。甚至有人研究了消極情緒對學(xué)業(yè)的積極作用(Jaya Kannan,John LaurenceMiller,2009)。而對愉快、希望、自豪等積極情緒的研究卻很少(Pekrun, Goetz,Titz,&Perry,2002)。

中國學(xué)術(shù)文獻(xiàn)網(wǎng)絡(luò)出版總庫以“學(xué)業(yè)情緒”為關(guān)鍵詞的檢索結(jié)果表明，我國對于學(xué)業(yè)情緒的研究以2005年董妍、俞國良《中學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)情緒調(diào)節(jié):類型、特點及其關(guān)系》的出版為標(biāo)志，學(xué)業(yè)情緒正式進(jìn)入我國學(xué)者的研究視線。而2005年以前，和國外相同，我國的研究也主要集中在考試焦慮方面，20世紀(jì)80年代就有關(guān)于考試焦慮的文獻(xiàn)出版（凌文輇，1984）。截至2014年5月，以“考試焦慮”為關(guān)鍵詞檢索出文獻(xiàn)1 956篇，而以“學(xué)業(yè)情緒”為關(guān)鍵詞檢索出的文獻(xiàn)僅有216篇。

除上述結(jié)構(gòu)維度，國內(nèi)外學(xué)者也按學(xué)科維度和各學(xué)業(yè)時期（小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)）劃分，進(jìn)行學(xué)業(yè)情緒的研究。在學(xué)業(yè)時期的研究方面，采用主題檢索，以青少年為檢索詞檢索到79篇文獻(xiàn)，以中學(xué)為檢索詞34篇，以大學(xué)為檢索詞24篇，以小學(xué)為檢索詞8篇?？梢?，我國對于學(xué)業(yè)時期的學(xué)業(yè)情緒研究主要集中在青少年時段，而對于小學(xué)生的研究則極其有限。這與目前學(xué)業(yè)情緒的測量方法的局限性有密切關(guān)系。

三、學(xué)業(yè)情緒的測量

當(dāng)今世界范圍內(nèi)運用最廣泛的量表是Pekrun等人在2002年編制的學(xué)業(yè)情緒問卷（Academic EmotionsQuestionnaire，AEQ）。該初版量表的題目來源分為探索性研究中學(xué)生的自述報告和之前研究中設(shè)計的考試焦慮問卷兩部分。然后對初版量表的題目進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，又對各分量表進(jìn)行驗證性因素分析，得出終版量表。

該量表的分類依據(jù)上述Pekrun等人對學(xué)業(yè)情緒結(jié)構(gòu)的分類，即根據(jù)效價和喚醒度兩個維度分為：積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒。

該量表依據(jù)不同測量情境又分為三個問卷，課堂情緒問卷、學(xué)業(yè)情緒問卷（Academic Emotions Questionnaire）和考試情緒問卷(Test Emotions Questionnaire)。后兩個量表得到廣泛應(yīng)用。

我國學(xué)者董妍、俞國良根據(jù)Pekrun等人的劃分編制了《青少年學(xué)業(yè)情緒問卷》，是我國第一個學(xué)業(yè)情緒問卷，目前被廣泛應(yīng)用。

從上述分析可以看出，目前對于學(xué)業(yè)情緒的測量多使用自陳量表，但自陳量表本身存在一些缺陷，加之學(xué)前及小學(xué)低年級兒童無法準(zhǔn)確自評，造成對于小學(xué)尤其是低年級兒童的學(xué)業(yè)情緒研究非常有限。因此，我國學(xué)者馮漭、廖鳳林提出，應(yīng)把自陳量表法與更為精確、動態(tài)的研究方法結(jié)合起來。如把行為測量和神經(jīng)心理學(xué)測量相結(jié)合，如今有四種可以運用的方式：面部和身體表情觀察系統(tǒng)（如FACS及其變體），外周生理測量（測量心率、皮膚電等），EEG和功能成像（fMRI,PET）。EEG和功能成像可以對情緒的認(rèn)知和情感過程提供最直接的實時測量。

四、小結(jié)

雖然現(xiàn)階段對于學(xué)業(yè)情緒的研究已經(jīng)成為教育心理學(xué)的研究中心，研究成果也被各領(lǐng)域普遍關(guān)注和應(yīng)用，但是仍然存在一些問題：

（一）理論方面

Pekrun曾指出，教育環(huán)境是影響學(xué)業(yè)情緒的重要因素。雖然已有對于教育環(huán)境的研究，但怎樣創(chuàng)設(shè)一個教育環(huán)境，使之既能保持積極的學(xué)業(yè)情緒又能預(yù)防消極學(xué)業(yè)情緒，仍然是當(dāng)今國內(nèi)外學(xué)者須要研究的問題。尤其在兒童入小學(xué)之前，什么樣的教育環(huán)境能使兒童入學(xué)后具備積極學(xué)業(yè)情緒，避免消極學(xué)業(yè)情緒的產(chǎn)生，更是研究盲點。

（二）研究方法方面

以往的有關(guān)學(xué)業(yè)情緒的研究多以定量研究為主，然而若想研究幼兒和小學(xué)低年級學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，深入、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亩垦芯客_(dá)不到最好的效果。因此可以將定量研究和定性研究綜合應(yīng)用。定性研究的探索性分析能夠?qū)?fù)雜的環(huán)境和情感因素整合起來加以分析，實現(xiàn)定量和定性的優(yōu)勢互補(bǔ)。另外，我國學(xué)者馮漭、廖鳳林認(rèn)為，可以將個案研究作為基于樣本設(shè)計的補(bǔ)充。這樣既能使研究具有普遍意義，又能確保結(jié)論對于個體情感生活的有效性。

［1］孟昭蘭.情緒心理學(xué)［M］.北京大學(xué)出版社，2005：48-49.

［2］彭聘齡.普通心理學(xué)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2004：364-365.

［3］俞國良，董妍.學(xué)業(yè)情緒研究及其對學(xué)生發(fā)展的意義［J］.教育研究，2005.

［4］董妍，俞國良.青少年學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)成就的影響［J］.心理科學(xué)，2010，33.