李 炳 全

（肇慶學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 肇慶 526061）

文化心理學(xué)的心理發(fā)展觀探析

李 炳 全

（肇慶學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 肇慶 526061）

文化心理學(xué)提出了獨(dú)特的心理發(fā)展觀。其基本觀點(diǎn)有：心理發(fā)展是整體發(fā)展，因而不能只關(guān)注智力、性格等單方面發(fā)展；心理發(fā)展是文化化或文化適應(yīng)過(guò)程，文化適應(yīng)不僅是人的心理形成與發(fā)展的途徑，而且也是目的；個(gè)體心理發(fā)展類似于人類心理發(fā)展過(guò)程，受社會(huì)發(fā)展規(guī)律的制約；心理發(fā)展類似于文化形成與發(fā)展過(guò)程，遵循文化形成與發(fā)展規(guī)律?；谶@些觀點(diǎn)，它認(rèn)為心理發(fā)展的條件主要有情境與遭遇，活動(dòng)與工具，互動(dòng)、對(duì)話、協(xié)商與合作，文化等。

文化心理學(xué)；心理發(fā)展觀；文化適應(yīng)；情境與遭遇；活動(dòng)與工具

20世紀(jì)末興起的文化心理學(xué)提出了許多頗具價(jià)值的新觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)既是對(duì)已有心理學(xué)觀點(diǎn)的沖擊與辯證否定，也是對(duì)它們的補(bǔ)充與發(fā)展，在很大程度上彌補(bǔ)了已有心理學(xué)理論的不足。其心理發(fā)展觀就是如此。該理論在繼承和發(fā)展維果斯基等的心理發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，形成頗具特色的理論體系，對(duì)教育具有很大的啟發(fā)意義和指導(dǎo)作用。

一、關(guān)于心理發(fā)展的基本觀點(diǎn)

文化心理學(xué)的心理發(fā)展理論散見(jiàn)于各個(gè)文化心理學(xué)家如科爾（Cole）、斯威德?tīng)枺⊿hweder）等的理論中，他們從各自的研究和理論體系出發(fā)，提出了自己關(guān)于人的心理發(fā)展的獨(dú)特的觀點(diǎn)。綜合他們的觀點(diǎn)，可以看出文化心理學(xué)關(guān)于心理發(fā)展的一般觀點(diǎn)。與以往的心理發(fā)展理論不同，文化心理學(xué)從人類心理、文化心理和個(gè)體心理的形成和發(fā)展角度進(jìn)行研究，并由此提出了自己的獨(dú)特看法。其基本觀點(diǎn)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）心理發(fā)展是整體發(fā)展

文化心理學(xué)克服了以往心理學(xué)只從某一角度探討心理發(fā)展的不足，認(rèn)為人的心理是一種整體發(fā)展。人在社會(huì)活動(dòng)中，在文化的作用下，不僅智力、性格等得以發(fā)展，而且其人生態(tài)度、生活方式、價(jià)值觀念、行為習(xí)慣、思維方式、心理定向等都得以形成與發(fā)展。比如人在遭遇挫折或困難時(shí)，在學(xué)會(huì)預(yù)防或消除挫折與困難的過(guò)程中，其智慧、挫折承受力、對(duì)挫折與困難的反應(yīng)方式或模式、應(yīng)對(duì)方式、對(duì)生活的態(tài)度等，都得以同步形成與發(fā)展。例如，剛學(xué)會(huì)走路的孩子不小心摔倒時(shí)，他會(huì)在逐漸學(xué)會(huì)如何避免摔倒的同時(shí)，對(duì)摔倒的反應(yīng)方式（如感到痛苦、懼怕并由此小心翼翼或是勇敢站起來(lái)）、人生態(tài)度（如人生不是一帆風(fēng)順的）、對(duì)困難的態(tài)度和行為模式（如摔倒了自己爬起來(lái)）、意志品質(zhì)（如要勇敢，不要怕困難或挫折）、思維與歸因方式（如摔倒的原因是自己不小心或沒(méi)注意的內(nèi)部歸因，或外部因素與自己過(guò)不去）、應(yīng)對(duì)方式（如分析原因以避免再次摔倒還是踢打絆倒自己的東西）、挫折承受能力等都會(huì)發(fā)展起來(lái)。

文化心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是人類心理的形成與發(fā)展，還是個(gè)體心理的形成與發(fā)展，都是在生活中，通過(guò)一個(gè)個(gè)活動(dòng)來(lái)表現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)的，而人在活動(dòng)中所表現(xiàn)與發(fā)展的心理是多方面的，即使是最簡(jiǎn)單的活動(dòng)，也需要人的心智、意志品質(zhì)等多方面心理的參與，復(fù)雜困難的活動(dòng)就更是如此。尤其是解決一些較為復(fù)雜的問(wèn)題的活動(dòng)，需要分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力、意志品質(zhì)、情緒或情感等多種心理因素的參與，是這些因素協(xié)同作用的結(jié)果，因而通過(guò)活動(dòng)而導(dǎo)致的心理發(fā)展是多方面心理的協(xié)同發(fā)展、整體發(fā)展。文化心理學(xué)家科爾認(rèn)為，人的心理是在語(yǔ)境（context）中通過(guò)活動(dòng)而形成與發(fā)展的。就語(yǔ)境而言，它是一個(gè)整體，是各種因素相互聯(lián)系、相互作用而形成的整體，它對(duì)人的心理和發(fā)展的作用也是整體性或系統(tǒng)性的，導(dǎo)致人的心理和行為的各方面的協(xié)同發(fā)展。在科爾看來(lái)，語(yǔ)境是“給予其部分以凝聚力的有聯(lián)系的整體”，構(gòu)成它的各部分“交織在一起”，因此不能簡(jiǎn)單地把它歸結(jié)為“周圍的東西”。［1］112依據(jù)這一語(yǔ)境觀，人的心理發(fā)展是在語(yǔ)境中通過(guò)人自身與環(huán)境中的各種因素的相互作用而實(shí)現(xiàn)的，人或人的心理既是主體，又是它所處在的語(yǔ)境中的一部分，它與語(yǔ)境中的其他因素相互影響、相互制約，共同構(gòu)成了動(dòng)態(tài)平衡的互動(dòng)過(guò)程或系統(tǒng)。例如，家長(zhǎng)帶生病的孩子到醫(yī)院請(qǐng)醫(yī)生打針，在這一情境中，孩子、家長(zhǎng)、醫(yī)生、注射針頭等構(gòu)成一個(gè)完整語(yǔ)境，孩子的感受和認(rèn)知以及反應(yīng)、家長(zhǎng)的言行與反應(yīng)、醫(yī)生的行為等相互作用，共同作用于孩子的心理，影響孩子心理的整體發(fā)展。其中任一因素變化，都會(huì)對(duì)孩子的心智造成影響。現(xiàn)以家長(zhǎng)的行為為例。倘若家長(zhǎng)在醫(yī)生給孩子打針前欺騙孩子說(shuō)“打針不痛”，但實(shí)際上當(dāng)針扎到孩子身上時(shí)孩子感覺(jué)非常痛而哇哇大哭，這就極容易形成孩子的受欺騙感、畏懼困難、對(duì)醫(yī)生乃至白大褂的恐懼和反感（若以后家長(zhǎng)再拿醫(yī)生嚇唬孩子，如“不要哭了，再哭就叫醫(yī)生給你打針”，就更會(huì)如此）等。倘若家長(zhǎng)恰當(dāng)?shù)匕参?、鼓?lì)并告訴孩子說(shuō)“打針會(huì)痛，但寶寶很勇敢，不害怕”“生病難受不難受？怎么才能盡快消除病痛呢？那就要聽(tīng)醫(yī)生的話。打針雖然痛，但可以祛除病痛。一打針，寶寶就會(huì)好起來(lái)了”等等，這樣就會(huì)有助于培養(yǎng)孩子的勇敢、對(duì)醫(yī)生的感激、誠(chéng)實(shí)等心理品質(zhì)。在該案例中，家長(zhǎng)的言語(yǔ)與醫(yī)生、孩子的感受等相互影響、相互作用，一起形成整體效應(yīng)。

就活動(dòng)而言，科爾認(rèn)為，人的活動(dòng)構(gòu)成了他所生活于其中的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，并提供主體之間相互作用的心理媒介，進(jìn)而通過(guò)主體間的相互作用，形成人所特有的不同于動(dòng)物的高級(jí)心理機(jī)能。［1］137他繼承和發(fā)展了維果斯基的活動(dòng)論思想。維果斯基認(rèn)為，人的智力和思維等高級(jí)心理機(jī)能是在活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的，是各種社會(huì)性活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。［2］人的高級(jí)心理機(jī)能是在活動(dòng)中與他人的相互作用而形成與發(fā)展起來(lái)的，即人的任何高級(jí)心理機(jī)能首先都是“作為集體的活動(dòng)，社會(huì)的活動(dòng)，亦即作為心理間機(jī)能而登臺(tái)的”。［3］433人的認(rèn)知或智能發(fā)展依賴于活動(dòng)中存在的人與人之間的互動(dòng)（包括互動(dòng)的內(nèi)容、形式等），在認(rèn)知或智能發(fā)展的同時(shí)，其知識(shí)、思想、態(tài)度、價(jià)值觀等也都通過(guò)在活動(dòng)中與他人的相互作用而發(fā)展起來(lái)，人的心理的整體“發(fā)展?fàn)顩r取決于其實(shí)踐活動(dòng)”和他與其他人相互作用的方式和內(nèi)容。“人的高級(jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來(lái)的，或者說(shuō)，人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交互作用?！保?］141

比如，教育活動(dòng)中，當(dāng)學(xué)生向教師提出教師難以回答的問(wèn)題或?qū)處煹挠^點(diǎn)提出教師難以應(yīng)對(duì)的質(zhì)疑時(shí)，教師的反應(yīng)和學(xué)生對(duì)教師反應(yīng)的感受影響學(xué)生心理的整體發(fā)展。倘若教師認(rèn)為學(xué)生故意給自己出難題，讓自己難堪，并給予學(xué)生指責(zé)或批評(píng)——“就你能！”“你就會(huì)提出稀奇古怪的問(wèn)題！”“就你有本事！就你會(huì)刁難老師！”等，就會(huì)打擊學(xué)生的好奇心、質(zhì)疑性和批判性，既影響學(xué)生的智力發(fā)展，又會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)教師的不滿，影響學(xué)生的情緒情感發(fā)展，同時(shí)也會(huì)影響學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、膽量等的發(fā)展。倘若教師在自己能夠恰當(dāng)回答時(shí)給予學(xué)生科學(xué)的解答，不能恰當(dāng)回答或無(wú)法解答時(shí)勇敢誠(chéng)實(shí)地承認(rèn)自己不會(huì)，并與學(xué)生一起尋找問(wèn)題的答案——“這個(gè)問(wèn)題老師現(xiàn)在也不會(huì)，我們課后一起去尋找問(wèn)題的答案（查字典、查資料）好嗎？”就會(huì)既促進(jìn)孩子的智力發(fā)展，又使學(xué)生掌握正確的解決問(wèn)題的方法，同時(shí)還會(huì)在老師的影響下培養(yǎng)出誠(chéng)實(shí)、實(shí)事求是等優(yōu)良品質(zhì)。

綜上所述可以得出如下結(jié)論：人的心理發(fā)展是一種整體發(fā)展，僅就一個(gè)方面或某些方面看待心理發(fā)展具有片面性，會(huì)使得人們對(duì)心理發(fā)展及其途徑或措施等的認(rèn)識(shí)不全面，難以充分認(rèn)識(shí)并利用影響心理發(fā)展的因素。這就給我們以下啟示：第一，教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，應(yīng)促進(jìn)人的心理各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展即整體發(fā)展；第二，充分利用各種教育資源尤其是活動(dòng)的作用，使每個(gè)教育資源的作用都得以充分發(fā)揮出來(lái)；第三，重視教師的行為、教育事件、日常生活中的事情等對(duì)學(xué)生的影響，尤其是充分考慮它們可能給學(xué)生造成的消極影響，據(jù)此對(duì)它們加以合理的改變和利用。

（二）心理發(fā)展是文化化或文化適應(yīng)過(guò)程

文化心理學(xué)認(rèn)為，個(gè)體的心理發(fā)展實(shí)質(zhì)上是個(gè)體的文化化或文化適應(yīng)過(guò)程，即由自然人變成文化人，形成生活于其中的文化所認(rèn)同的文化心理特征或行為模式，并由此逐漸能夠適應(yīng)文化，被文化所接受。倘若文化發(fā)生變遷，個(gè)體應(yīng)發(fā)展起勇于接受變化的心理品質(zhì)，并通過(guò)培養(yǎng)自己的順應(yīng)文化變化的能力去適應(yīng)文化。在文化心理學(xué)看來(lái)，人的心理發(fā)展從來(lái)都不是脫離現(xiàn)實(shí)生存環(huán)境的抽象發(fā)展，而是在現(xiàn)實(shí)的文化語(yǔ)境中，在認(rèn)同、接受并內(nèi)化文化規(guī)范，形成文化心理與行為特征，不斷適應(yīng)所生活于其中的文化過(guò)程中發(fā)展的，人所形成和發(fā)展起來(lái)的心理與行為具有文化依存性或文化獨(dú)特性，總是與所生存于其中的文化相一致。

在文化心理學(xué)看來(lái)，文化適應(yīng)是心理發(fā)展的首要或基本目的，也是形成和發(fā)展起來(lái)的心理的主要機(jī)能。所謂文化適應(yīng)，

是個(gè)體在發(fā)展過(guò)程中通過(guò)與其他社會(huì)成員的互動(dòng)逐漸了解、認(rèn)同并內(nèi)化文化，在心理、思維方式和行為等諸方面逐漸具有與其他社會(huì)成員或文化共同體所有的共同性或相似性的過(guò)程，它是文化共同體中的每個(gè)個(gè)體的必然歸屬。因?yàn)橹挥腥绱耍瑐€(gè)體才能融入到社會(huì)文化之中，被所生活于其中的社會(huì)或文化所接受，才能更好地生存與發(fā)展。［5］

通常情況下，文化適應(yīng)表現(xiàn)為三個(gè)方面：（1）個(gè)體在成長(zhǎng)過(guò)程中對(duì)所處的文化的適應(yīng)，即個(gè)體從出生到成年逐漸被生活于其中的文化塑造，具有該文化所要求的心理和行為品質(zhì)，被文化接納；（2）對(duì)文化變遷的適應(yīng)，即個(gè)體在發(fā)展過(guò)程中受文化變遷的影響，形成或發(fā)展出新的文化要素所需要心理和行為特征，適應(yīng)文化的演進(jìn)；（3）對(duì)文化遷徙的適應(yīng)，即個(gè)體從一種文化遷徙到另一種文化中時(shí)，形成和發(fā)展起來(lái)所遷徙到的新文化所要求的心理和行為特征，適應(yīng)新文化。這三種適應(yīng)都會(huì)造就新的心理和行為特征，促進(jìn)個(gè)體的心理發(fā)展。在當(dāng)前社會(huì)，后兩種適應(yīng)對(duì)心理發(fā)展的影響顯得尤為突出和重要。

當(dāng)代社會(huì)尤其是中國(guó)社會(huì)，是文化變遷和文化遷徙的時(shí)代。文化變遷是指隨著社會(huì)的發(fā)展，文化在各種因素影響下所發(fā)生的變化尤其是有意義的變化。文化發(fā)生變化，必然要求與之相適應(yīng)的人的文化心理或文化行為相應(yīng)地變化，否則人就不適應(yīng)文化或社會(huì)，難以在社會(huì)中生存，也就更談不上發(fā)展。這一點(diǎn)不僅已為文化心理學(xué)研究所明證，而且也為社會(huì)學(xué)等其他學(xué)科學(xué)者的研究所證明。當(dāng)今中國(guó)，是一個(gè)急劇發(fā)展、變化的時(shí)代，自改革開(kāi)放以來(lái)，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和各項(xiàng)改革的推進(jìn)，社會(huì)文化發(fā)生著愈來(lái)愈快的變遷。這集中表現(xiàn)在中國(guó)社會(huì)的現(xiàn)代化（也被稱為工業(yè)化）和后現(xiàn)代化（知識(shí)化或信息化或后工業(yè)化）。社會(huì)文化的變遷，必然要求人的文化心理和行為順應(yīng)這一變遷作相應(yīng)變化，如改變以往的封閉心理，形成開(kāi)放的心胸，積極接納新思想、新知識(shí)、新技術(shù)。美國(guó)著名學(xué)者阿歷克斯?英格爾斯（Alex Inkeles）指出：

一個(gè)國(guó)家，只有當(dāng)它的人民是現(xiàn)代人，它的國(guó)民從心理和行為上都轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的人格，它的現(xiàn)代政治、經(jīng)濟(jì)和文化管理中的工作人員都獲得了某種與現(xiàn)代化發(fā)展相適應(yīng)的現(xiàn)代性，這樣的國(guó)家才可真正稱之為現(xiàn)代化的國(guó)家。［6］8

痛切的教訓(xùn)使有些人開(kāi)始體會(huì)和領(lǐng)悟到那些完善的現(xiàn)代制度以及伴隨而來(lái)的指導(dǎo)大綱、管理守則，本身是一些空的軀殼。如果一個(gè)國(guó)家的人民缺乏一種能賦予這些制度以真實(shí)生命力的廣泛的現(xiàn)代心理基礎(chǔ)，如果執(zhí)行和運(yùn)用著這些現(xiàn)代制度的人，自身還沒(méi)有從心理、思想、態(tài)度和行為方式上都經(jīng)歷一個(gè)向現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變，失敗和畸形發(fā)展的悲劇結(jié)局是不可避免的。再完美的現(xiàn)代制度和管理方法，再先進(jìn)的技術(shù)工藝，也會(huì)在一群傳統(tǒng)人的手中變成廢紙一堆。［6］4

因此，“應(yīng)把現(xiàn)代化看作是一種心理態(tài)度、價(jià)值觀和思想轉(zhuǎn)變過(guò)程”［6］20。

“除非有積極的有興趣的見(jiàn)識(shí)廣的公民能使那些制度機(jī)構(gòu)真正地運(yùn)作起來(lái)，否則從外部輸入現(xiàn)代政治體制，或者由經(jīng)營(yíng)強(qiáng)加給他們這些體制，只不過(guò)是徒有其表而已?！保?］451這些話既指出了人的心理變遷（現(xiàn)代化）對(duì)于社會(huì)發(fā)展的重要性，也指出了對(duì)個(gè)體自身適應(yīng)社會(huì)的重要性。文化遷徙是人們從一種文化到另外一種異質(zhì)文化中去的現(xiàn)象。文化遷徙必然要求人的心理也要做相應(yīng)的“遷徙”，否則就難以適應(yīng)新的社會(huì)。當(dāng)今中國(guó)處于一個(gè)大遷徙時(shí)代，既存在著國(guó)與國(guó)相互之間的人口遷徙，又存在著中國(guó)社會(huì)內(nèi)部的人口流動(dòng)，如巨大的農(nóng)民工群體。隨著社會(huì)的發(fā)展，這種遷徙或流動(dòng)會(huì)愈來(lái)愈普遍、常態(tài)化。文化遷徙必然帶來(lái)文化適應(yīng)問(wèn)題，由此對(duì)人的心理發(fā)展提出新要求，要求人們改變以往的不適應(yīng)新文化的心理和行為特征，形成新的能夠適應(yīng)新文化的心理和行為。如農(nóng)民工離開(kāi)農(nóng)村到城市打工，要適應(yīng)城市生活和工作，就需要改變其原有的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)意識(shí)和農(nóng)民職業(yè)角色，生成城市文化心理和新職業(yè)所要求的角色心理和行為。

文化心理學(xué)的這一思想要求：（1）把文化適應(yīng)作為教育目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的文化化；（2）重視人的思想意識(shí)的培養(yǎng)與轉(zhuǎn)變，因?yàn)樗枷胍庾R(shí)是人的行為風(fēng)向標(biāo)，在很大程度上決定人的發(fā)展?fàn)顩r、成就大小；（3）把人的現(xiàn)代化和信息化作為十分重要的教育目標(biāo)和任務(wù)；（4）教會(huì)學(xué)生尊重并欣賞異文化中的他者，把文化溝通和交流乃至融合作為教育的使命。

（三）個(gè)體心理發(fā)展類似于人類心理發(fā)展過(guò)程，遵循社會(huì)發(fā)展規(guī)律

文化心理學(xué)研究心理發(fā)展的視界有二：一是從文化形成與發(fā)展的視界；二是個(gè)體由自然的人轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕蛏鐣?huì)人的視界。前者探討人類心理形成與發(fā)展，如人類如何在創(chuàng)建和使用符號(hào)過(guò)程中逐步形成其心理；后者探究個(gè)體心理的形成與發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體心理發(fā)展與人類心理形成與發(fā)展過(guò)程類似，都是在“制造和使用工具尤其是精神生產(chǎn)工具即文化符號(hào)的活動(dòng)中生成和發(fā)展的。對(duì)人類來(lái)說(shuō)，人通過(guò)制造和使用日益復(fù)雜的工具不斷地形成與發(fā)展自己的心理；對(duì)個(gè)體而言，其心理是在掌握人類所積淀下來(lái)的工具過(guò)程中形成和發(fā)展的”［8］96。工具的制造與使用是人與動(dòng)物行為的根本區(qū)別之一，是人的心理形成與發(fā)展的重要途徑與基本前提。［8］96

維果斯基依據(jù)恩格斯的關(guān)于勞動(dòng)在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過(guò)程中借助工具改造自然的思想……認(rèn)為人的高級(jí)心理機(jī)能的本質(zhì)特征是以工具為中介。正是工具，使人的獨(dú)特的高級(jí)心理機(jī)能的形成與發(fā)展擺脫了進(jìn)化規(guī)律，而受社會(huì)發(fā)展規(guī)律的制約。工具的使用導(dǎo)致了人類新的適應(yīng)方式，即物質(zhì)生產(chǎn)的間接方式或人的對(duì)象化活動(dòng)的非直接化或間接化。［4］135

文化心理學(xué)家科爾等人繼承和發(fā)展了維果斯基的這一思想，認(rèn)為工具是“基本的文化要素，人的心理發(fā)展，在個(gè)體發(fā)生學(xué)和人類歷史上必須被恰當(dāng)?shù)乩斫鉃槿祟惢顒?dòng)和工具的共同演進(jìn)”［4］136。“特定種群和個(gè)體的發(fā)展是承襲其先前歷代祖先成功適應(yīng)和調(diào)整后所積淀下來(lái)的工具，并以此為基礎(chǔ)和中介，繼續(xù)不斷地進(jìn)行各種物質(zhì)和精神活動(dòng)與象征活動(dòng)，創(chuàng)造新的東西，進(jìn)而再使用這些東西的不斷生產(chǎn)和再生產(chǎn)的循環(huán)演進(jìn)過(guò)程?！保?］137他們把工具分為三個(gè)層次：第一層次是初級(jí)工具，即在生產(chǎn)中直接使用的工具；第二層次是由初級(jí)工具的表征和使用初級(jí)工具的活動(dòng)方式或方法構(gòu)成，包括秘方、傳統(tǒng)信仰、規(guī)范、法律等，在保持和傳遞活動(dòng)方式或方法和信仰等方面起主要作用；第三層次是精神或心理層面的東西，可使人們觀看真實(shí)世界的方式豐富多彩，并為改變當(dāng)前的實(shí)踐和慣例提供工具。［4］138它實(shí)質(zhì)上是文化的深層即“文化基因”及其所制約的人生態(tài)度、情感方式、思維模式、致思途徑和價(jià)值尺度，根源于各民族由野蠻時(shí)代跨入文明時(shí)代所走的路向，是對(duì)人類心理深處所包含的永恒矛盾如入世的與出世的、情感的與理性的、個(gè)體的與群類的等解決方式的總和。［4］226它制約著個(gè)體心理發(fā)展的方向與路徑，影響著個(gè)體的心理表現(xiàn)。

在文化心理學(xué)看來(lái)，人的心理是在人們參與到社會(huì)生活中形成，被社會(huì)所共享，具有特定社會(huì)生活的特征；它存在于實(shí)踐的社會(huì)活動(dòng)之中，社會(huì)活動(dòng)規(guī)定了人們思維、知覺(jué)、想象、記憶、言說(shuō)和感受的事情的種類，構(gòu)造了這些心理活動(dòng)的方式與途徑。例如，社會(huì)中與男人和女人的作用聯(lián)系在一起的不同的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)造就了男女在情感、認(rèn)知、攻擊性、仁慈心、敏感性、憐憫性、同情心和移情等心理方面的差異。［5］這表明，人的心理發(fā)展受制于社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，遵循社會(huì)發(fā)展規(guī)律。這一點(diǎn)實(shí)際上早為弗洛姆（Fromm）、卡丁納（Kardiner）等人所認(rèn)識(shí)并表達(dá)。弗洛姆認(rèn)為，人的性格產(chǎn)生于特定社會(huì)之中。特定歷史時(shí)期的生產(chǎn)力和生產(chǎn)方式是人的處境的基礎(chǔ)，由此導(dǎo)致人與物、人與人的特定關(guān)系。換言之，人的性格來(lái)源于具體社會(huì)，當(dāng)個(gè)體通過(guò)環(huán)境熏陶、教育或教養(yǎng)等而逐漸接受社會(huì)所期望他采取的行為模式時(shí)，該行為模式就作為其性格特征而固定下來(lái)，他會(huì)對(duì)刺激作出其性格所允許作出的反應(yīng)方式?？ǘ〖{認(rèn)為，人們所生存的環(huán)境及其制約的生產(chǎn)方式?jīng)Q定了人們不能滿足的欲望即挫折經(jīng)驗(yàn)和對(duì)挫折的反應(yīng)方式，而挫折經(jīng)驗(yàn)和對(duì)挫折的反應(yīng)方式構(gòu)成了基本人格結(jié)構(gòu)，基本人格結(jié)構(gòu)通過(guò)投射又形成次級(jí)制度，次級(jí)制度又反過(guò)來(lái)對(duì)人的心理和行為產(chǎn)生影響。

文化心理學(xué)的這一思想對(duì)教育很有啟迪：（1）它為心理發(fā)展提供了新的路徑或方法，要求教育應(yīng)重視活動(dòng)與工具的作用，通過(guò)讓學(xué)生掌握并使用工具促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；（2）認(rèn)識(shí)到社會(huì)發(fā)展所引發(fā)的人的心理發(fā)展，培養(yǎng)人具有社會(huì)所需要的心理品質(zhì)，如當(dāng)今信息社會(huì)和網(wǎng)絡(luò)時(shí)代所要求的積極心理品質(zhì)；（3）充分利用社會(huì)活動(dòng)和生產(chǎn)、生活方式的作用改革教育教學(xué)。

（四）心理發(fā)展類似于文化形成與發(fā)展，遵循文化形成與發(fā)展規(guī)律

文化心理學(xué)認(rèn)為，人與動(dòng)物的根本區(qū)別之一是文化，正是文化使人從野蠻走向文明，成為真正意義上的人。

文化是人用自己的心靈（心理）構(gòu)筑或規(guī)整的世界圖景，而心理在構(gòu)筑和規(guī)整活動(dòng)中被改造，從而進(jìn)化為人的心理，具有新的意義、結(jié)構(gòu)和功能。具體地說(shuō)，人在實(shí)踐活動(dòng)中，一方面依據(jù)自己的心理（意志、需要、認(rèn)識(shí)等）來(lái)改造世界，賦予世界新的圖景……使它文化化、圖式化，適合于人；另一方面，人又運(yùn)用心理來(lái)認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)世界，獲得有關(guān)世界的知識(shí)和心靈把握。在這一過(guò)程中……人的生理和心理在刺激的不斷作用下形成、發(fā)展和深化，具有文化特征……并又將它轉(zhuǎn)化為進(jìn)一步的文化創(chuàng)造活動(dòng)?！睦硎桥c外在文化世界相應(yīng)的內(nèi)在世界，而外在文化世界是心理這一內(nèi)在世界的表達(dá)或展現(xiàn)。正是內(nèi)在文化世界（心理或精神）使外在文化世界成為可認(rèn)識(shí)、可意向和可寄情的，自然的事物變得對(duì)人有意義，而意義又反過(guò)來(lái)制約人的心理，使人的心理得以運(yùn)用和展現(xiàn)，并依據(jù)它形成和發(fā)展后來(lái)者的心理。［4］84-85

由此可以說(shuō)，文化形成與發(fā)展的過(guò)程就是人的心理形成與發(fā)展過(guò)程，或反過(guò)來(lái)說(shuō)，人的心理是在文化的形成和發(fā)展的過(guò)程中形成與發(fā)展的。對(duì)人類來(lái)說(shuō)，人類由動(dòng)物演變?yōu)槿?，是因?yàn)閯?chuàng)造并發(fā)展了文化；對(duì)于個(gè)體而言，由自然人成長(zhǎng)為社會(huì)人，是因?yàn)橹饾u掌握并內(nèi)化、使用了文化。［8］97依據(jù)這一觀點(diǎn)，可以說(shuō)教育的目的之一是依據(jù)文化形成與發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)文化發(fā)展的人。

如前所述，中國(guó)社會(huì)正在經(jīng)歷著現(xiàn)代化和信息化，中國(guó)的發(fā)展不能再重復(fù)西方發(fā)達(dá)國(guó)家曾經(jīng)走過(guò)的從農(nóng)業(yè)到工業(yè)再到后工業(yè)即先現(xiàn)代化再信息化之路，而必須兩步并一步同時(shí)發(fā)展。而這樣的發(fā)展必然導(dǎo)致社會(huì)巨大變革和文化快速變遷，如生產(chǎn)方式、社會(huì)職業(yè)角色、社會(huì)體制、社會(huì)關(guān)系、社會(huì)階層等的變化，進(jìn)而要求人們的心理如權(quán)力距離、公平和平等意識(shí)、影響力、創(chuàng)新意識(shí)、拼搏精神等也要相應(yīng)地變化。比如影響力，無(wú)論是領(lǐng)導(dǎo)者或管理者還是普通公民，隨著社會(huì)的網(wǎng)絡(luò)化、信息化，其權(quán)力性影響力的作用大大降低，而非權(quán)力性影響力的作用大大提升。這既是個(gè)體發(fā)展的需要，也是社會(huì)發(fā)展的需要。這就要求教育依據(jù)文化變遷或演變規(guī)律，培養(yǎng)人順應(yīng)新時(shí)代需要的心理素質(zhì)，促進(jìn)人與社會(huì)的發(fā)展。

另外，從文化的形成與發(fā)展的視界看待心理發(fā)展，就不能不重視符號(hào)尤其是語(yǔ)言符號(hào)的作用。符號(hào)的產(chǎn)生是文化和人的心理誕生的一個(gè)重要標(biāo)志，符號(hào)的創(chuàng)造和使用是人的心理發(fā)展的重要途徑。文化被視為：

符號(hào)的創(chuàng)造與使用……只有人類有能力創(chuàng)造并傳遞文化，而我們能這樣做，是因?yàn)槲覀兡軇?chuàng)造和使用符號(hào)。人類有一種符號(hào)化的能力，這是我們文化生存的基石?！?hào)限定了事物的含義……由此，研究文化就是要詢問(wèn)一種服裝樣式、一套舉止規(guī)范、一個(gè)地方、一種語(yǔ)言、一種行為規(guī)則、一個(gè)信仰系統(tǒng)、一種建筑樣式等的含義。［9］4-7

正因?yàn)槿绱?，文化心理學(xué)認(rèn)為，符號(hào)的掌握與使用是個(gè)體心理發(fā)展的基石。這啟示教育要重視符號(hào)對(duì)人的心理塑造作用，通過(guò)符號(hào)交流與使用，如語(yǔ)言訓(xùn)練、與孩子有效溝通等，來(lái)促進(jìn)人的心理發(fā)展。

二、文化心理學(xué)的心理發(fā)展條件論

對(duì)文化心理學(xué)家們的觀點(diǎn)加以概括，可以看出，影響人的心理形成和發(fā)展的因素主要有以下幾個(gè)方面：

（一）情境與遭遇

從上述文化心理學(xué)的心理發(fā)展觀來(lái)看，它非常強(qiáng)調(diào)情境與遭遇在心理發(fā)展中的作用，情境和遭遇是人的心理形成和發(fā)展的十分重要的條件，換言之，人的心理是在情境與遭遇中形成和發(fā)展的。［2］情境與遭遇不同，在其中生成的刺激的意義和人們對(duì)刺激的反應(yīng)模式等也各不相同。［4］117另外，情境與遭遇發(fā)生改變，刺激的意義和由之引起的人的反應(yīng)模式也會(huì)相應(yīng)變更。［4］117概言之，人的心理發(fā)展或“成人”過(guò)程都發(fā)生于生活情境與遭遇之中。在文化心理學(xué)看來(lái)，個(gè)體心理形成與發(fā)展是社會(huì)建構(gòu)和個(gè)體的自我建構(gòu)過(guò)程，其間，已有的本土認(rèn)識(shí)理念或文化信念要被個(gè)體接受，變成個(gè)體自己的東西，就需要個(gè)體在日常生活中去實(shí)踐、體驗(yàn)和內(nèi)化。因此可以說(shuō)，個(gè)體生活現(xiàn)象或遭遇以及個(gè)體對(duì)其認(rèn)識(shí)與現(xiàn)象學(xué)還原起著非常重要的作用。因此要了解文化心理和行為，就需要現(xiàn)象學(xué)還原。［4］90

其實(shí)，在文化心理學(xué)之前，就有心理學(xué)家已認(rèn)識(shí)到情境與遭遇在心理形成與發(fā)展中起十分重要的作用?；裟荨⒏ヂ迥返染穹治錾鐣?huì)文化學(xué)派的學(xué)者和羅杰斯等人本主義學(xué)者都認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。弗洛姆認(rèn)為，人的處境是人的心理形成和發(fā)展的基礎(chǔ)，它導(dǎo)致人的特定的同化過(guò)程和社會(huì)化過(guò)程，而同化和社會(huì)化心向構(gòu)成了其性格的主要組成部分，因此可把性格界定為把人的能量（基于人的處境而產(chǎn)生的需要）引向同化和社會(huì)化過(guò)程的方式。同樣的情境，若人的遭遇不同，其所形成的心理也會(huì)有所不同。比如，同樣危險(xiǎn)情境，遇到他人的幫助而消除了危險(xiǎn)因素的人和對(duì)他人落井下石的人，所形成的心理是根本不同的。霍妮指出，人的需要及其被滿足的方式、程度是影響人心理形成與發(fā)展的重要條件，需要被無(wú)條件過(guò)度滿足的人（溺愛(ài)）、被拒絕的人、被合理滿足的人，所形成的心理不同。羅杰斯認(rèn)為，個(gè)體在各種遭遇中所獲得的經(jīng)驗(yàn)在其心理形成和發(fā)展中起著十分重要的作用，成人尤其是對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)重要的人物對(duì)他的肯定或否定、尊重或輕視、關(guān)懷或冷漠等是個(gè)體心理發(fā)展的重要條件。文化心理學(xué)家繼承和發(fā)展了這些觀點(diǎn)，重視情境和遭遇的作用。

文化心理學(xué)的這一觀點(diǎn)表明，人的情境與遭遇是非常重要的教育資源和途徑，對(duì)其合理利用，是做好教育或促進(jìn)人成長(zhǎng)或“成人”即培養(yǎng)人、塑造人、發(fā)展人的重要路徑或條件。教育中的情境與遭遇包括真實(shí)情境與遭遇（兒童在實(shí)際生活中所處的情境與遭遇）和教育情境與遭遇（教育者創(chuàng)設(shè)的情境與遭遇）。［2］

從人的發(fā)展和教育實(shí)際來(lái)看，兒童的生活情境和遭遇是心理發(fā)展的重要途徑，也是重要的教育資源，倘若利用得當(dāng)，可以發(fā)揮一般的學(xué)校教育所起不到的作用。比如，在兒童摔倒時(shí)，應(yīng)鼓勵(lì)兒童勇敢地爬起來(lái)，并學(xué)會(huì)怎樣對(duì)待挫折或失敗。再如，教師對(duì)孩子的主動(dòng)質(zhì)疑應(yīng)予以鼓勵(lì)，并引導(dǎo)孩子積極探究，使他們學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法，培養(yǎng)他們的批判精神和創(chuàng)新性。利用這些事件，可以培養(yǎng)起孩子良好的心理品質(zhì)，促進(jìn)其健康發(fā)展。除真實(shí)情境外，教育者還應(yīng)創(chuàng)設(shè)教育情境，這些情境是一種模擬情境，既可以是孩子未來(lái)可能會(huì)遭遇的情境，也可以是過(guò)去和現(xiàn)在他人遭遇的情境，使孩子從中獲得某些遭遇，獲取一定的體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其發(fā)展。

當(dāng)然，情境與遭遇在教育中究竟起何作用取決于教育者對(duì)它們的利用。利用得當(dāng)，就起積極作用；利用不當(dāng)，就起消極作用。由此可以說(shuō)，利用情境與遭遇或創(chuàng)設(shè)情境與遭遇是教育者的重要素質(zhì)。

當(dāng)今中國(guó)，人所處的情境與遭遇發(fā)生很大變化，社會(huì)市場(chǎng)化、現(xiàn)代化、互聯(lián)網(wǎng)與虛擬空間及其所導(dǎo)致的社會(huì)虛擬化、信息的集成化與開(kāi)放性等，都會(huì)引發(fā)人的心理和行為的變化。教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注并利用這些變化，并據(jù)此進(jìn)行變革，改革教育理念、教育內(nèi)容、方式或方法等，培養(yǎng)學(xué)生積極的心理品質(zhì)，預(yù)防這些境遇引發(fā)的消極心理品質(zhì)。

（二）活動(dòng)與工具

文化心理學(xué)的活動(dòng)取向認(rèn)為，實(shí)踐或活動(dòng)把文化和人的心理和行為聯(lián)系起來(lái)，從而使二者在相互作用中協(xié)同演變和發(fā)展。［4］117

“它試圖糾正心理學(xué)對(duì)現(xiàn)實(shí)的有組織的活動(dòng)及其結(jié)果的忽視，強(qiáng)烈要求把社會(huì)活動(dòng)納入心理學(xué)研究范疇，對(duì)之給予足夠重視?！保?］106它認(rèn)為，“心理機(jī)能或品質(zhì)只有在個(gè)體參與到各種各樣的生命活動(dòng)中才能得以形成和發(fā)展”［4］106。“由于活動(dòng)是人們使用工具的過(guò)程，而工具制約著活動(dòng)的水平、范圍和程度，而人的心理又是在活動(dòng)中發(fā)展并得以表現(xiàn)的，因此工具是引發(fā)心理活動(dòng)的媒介，在這一意義上可以說(shuō)工具塑成了計(jì)劃、思慮、自我調(diào)節(jié)與控制、情感等心理機(jī)能?！保?］107正因?yàn)槿绱?，工具與活動(dòng)一樣是制約人的心理形成與發(fā)展的重要因素。

科爾、史可利博納（Scribner）、德威（Dewey）、羅高夫（Rogoff）、恩格斯特羅姆（Engestrom）等文化心理學(xué)家認(rèn)為，諸如科學(xué)、教育、藝術(shù)、寫作、閱讀、溝通等活動(dòng)促進(jìn)了各種心理機(jī)能的形成與發(fā)展，如交流活動(dòng)促進(jìn)了思維的發(fā)展［4］106；社會(huì)活動(dòng)并不是表現(xiàn)或運(yùn)用個(gè)體已形成的、自然的認(rèn)知、情感或個(gè)性特征，相反這些心理機(jī)能是在活動(dòng)中產(chǎn)生的。［4］106按照他們的觀點(diǎn)，社會(huì)活動(dòng)具有特殊的社會(huì)特征和內(nèi)在固有的一般性特征。［4］106-107史可利博納、薩克斯（Saxe）等人的研究結(jié)果表明，社會(huì)活動(dòng)的性質(zhì)、內(nèi)容等影響人的認(rèn)知。［4］106由此看來(lái)，文化心理學(xué)重視活動(dòng)在人的心理形成和發(fā)展中的作用［5］15，強(qiáng)調(diào)工具（人造物）的媒介作用，主要以活動(dòng)和工具（人造物）為研究?jī)?nèi)容。

從這一觀點(diǎn)出發(fā)，可以使人們對(duì)教育有新的理解：（1）由于教育中的各種構(gòu)成因素是由活動(dòng)組織起來(lái)的，各種相互作用也是在活動(dòng)中發(fā)生的，因此，應(yīng)把活動(dòng)和工具作為教育的內(nèi)容或途徑，通過(guò)組織各種各樣的有效活動(dòng)，并在活動(dòng)中恰當(dāng)?shù)厥褂霉ぞ邅?lái)進(jìn)行；（2）充分認(rèn)識(shí)并利用當(dāng)今社會(huì)所發(fā)生的人的活動(dòng)內(nèi)容、形式等的變化，改革教育教學(xué)內(nèi)容與方式；（3）充分認(rèn)識(shí)并利用現(xiàn)代工具或技術(shù)如互聯(lián)網(wǎng)、信息技術(shù)等對(duì)人的心理和行為的影響，改革教育教學(xué)內(nèi)容、方法或方式，培養(yǎng)學(xué)生新活動(dòng)和新工具所需要的積極心理品質(zhì)；（4）不要?jiǎng)硬粍?dòng)就對(duì)新生代如“90后”的心理和行為全盤否定或全盤肯定，應(yīng)根據(jù)其日?；顒?dòng)和面臨的不得不，運(yùn)用工具加以分析，培養(yǎng)他們的積極心理，消除他們的心理問(wèn)題。

（三）互動(dòng)

重視情境和遭遇、社會(huì)活動(dòng)等，就不能不重視互動(dòng)即人與人的相互作用，因?yàn)榻^大多數(shù)情境和社會(huì)活動(dòng)尤其是兒童發(fā)展所面臨的情境和實(shí)踐活動(dòng)等都是由不同的人之間的相互作用形成的。所謂互動(dòng)，指的是因素、事物或?qū)ο笾g相互影響、相互作用。社會(huì)性互動(dòng)是指人與人之間的相互作用、相互影響，并都發(fā)生一定變化的過(guò)程，這種變化主要是心理或行為變化。文化心理學(xué)所說(shuō)的互動(dòng)就是社會(huì)性互動(dòng)。

互動(dòng)是發(fā)生在人與人之間的社會(huì)行為，即人與人之間相互作用的行為。研究表明，人的成長(zhǎng)與發(fā)展首先并主要是在社會(huì)互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。一般而言，個(gè)體的社會(huì)行為都是針對(duì)他人的，通過(guò)注意、認(rèn)知、理解或詮釋他人對(duì)自己行為的反應(yīng)或自己的行為或反應(yīng)對(duì)他人的影響而不斷調(diào)整自己而得以發(fā)展。［2］67

互動(dòng)是人的心理形成與發(fā)展的重要條件，甚至可以說(shuō)人的心理就是在互動(dòng)中形成和發(fā)展的。倘若缺乏社會(huì)性互動(dòng)，人的人格、心靈乃至整個(gè)人、社會(huì)就難以形成，更談不上發(fā)展。個(gè)體的人格、心靈等是在互動(dòng)中被個(gè)體自己和社會(huì)（他人）逐漸建構(gòu)起來(lái)的。比如，在孩子的成長(zhǎng)過(guò)程中，家長(zhǎng)、教師等總能發(fā)現(xiàn)孩子的閃光點(diǎn)，不斷給予鼓勵(lì)，就既會(huì)促進(jìn)孩子的智力發(fā)展，又培養(yǎng)孩子的自信心，使孩子得以健康發(fā)展。心理學(xué)研究表明，剛出生不久的孩子就會(huì)通過(guò)成人的反應(yīng)不斷調(diào)整自己。比如，當(dāng)他有需要時(shí)，他一哭鬧就引來(lái)家長(zhǎng)滿足其需要，他就學(xué)會(huì)了通過(guò)哭鬧來(lái)獲得需要滿足的策略，在以后有什么需要時(shí)，都通過(guò)哭鬧甚至無(wú)理取鬧來(lái)獲得滿足。倘若家長(zhǎng)對(duì)他的哭鬧不予理睬，他就會(huì)改變策略，直到引起家長(zhǎng)的注意并滿足其需要為止，這時(shí)他就學(xué)會(huì)了最后導(dǎo)致需要滿足的策略。倘若家長(zhǎng)對(duì)他的所有表現(xiàn)都不予理睬，他就會(huì)形成基本不信任乃至基本敵意、基本焦慮，并有可能把基本敵意和基本焦慮進(jìn)一步泛化，形成不良人格。由此看來(lái)，教育實(shí)際上是一種互動(dòng)過(guò)程，學(xué)生就是通過(guò)社會(huì)互動(dòng)而逐漸被塑造或“成人”。這種互動(dòng)包括教育者與受教育者和學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)。［2］

就教育者與受教育者的互動(dòng)而言，教育者與受教育者都是平等的教育活動(dòng)的參與者，都是具有自主性的主體［5］13，良好的教育離不開(kāi)雙方的有效互動(dòng)。一方面教師通過(guò)對(duì)自己對(duì)學(xué)生的影響或?qū)W生對(duì)教師行為的反應(yīng)的認(rèn)識(shí)、理解或解讀來(lái)調(diào)整自己的行為，從而使二者之間的互動(dòng)更順暢有效；另一方面，學(xué)生通過(guò)認(rèn)知、理解或解釋自己對(duì)教師的影響來(lái)調(diào)整自己的行為，通過(guò)調(diào)整而受到教師的影響，獲得自己的發(fā)展。從這一意義上講，教師與學(xué)生的良性互動(dòng)是有效教育的前提。不過(guò)，良性互動(dòng)是有條件的，其中最重要的條件是師生雙方尤其是教師都應(yīng)了解對(duì)方需要什么，彼此能影響對(duì)方什么，怎樣影響。［2］就學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)而言，它是“學(xué)生相互之間形成積極和諧的人際關(guān)系和學(xué)習(xí)氛圍，相互促進(jìn)、共同進(jìn)步的基礎(chǔ)”。在學(xué)生的互動(dòng)性討論、相互幫助中，會(huì)形成視界融合與擴(kuò)展，使每個(gè)兒童都有新的認(rèn)識(shí)與理解。即使是學(xué)習(xí)優(yōu)異的學(xué)生幫助學(xué)習(xí)差的學(xué)生，表面上看起來(lái)是學(xué)習(xí)差的學(xué)生從學(xué)習(xí)好的學(xué)生的幫助中獲益，但實(shí)際上雙方都有所收獲或進(jìn)步，學(xué)習(xí)好的學(xué)生在輔導(dǎo)講解中也會(huì)有新的感悟與理解。因此可以說(shuō)，協(xié)調(diào)受教育者之間的關(guān)系，使他們能夠良性互動(dòng)，是教育者的重要任務(wù)。［2］

上述分析表明，社會(huì)性互動(dòng)是取得良好教育效果的條件和方法，因此，教師應(yīng)積極組織社會(huì)性互動(dòng)，選取恰當(dāng)?shù)幕?dòng)內(nèi)容和方式。

（四）對(duì)話、協(xié)商與合作

對(duì)話、協(xié)商與合作實(shí)質(zhì)上是社會(huì)互動(dòng)，因而被文化心理學(xué)視為影響人的心理發(fā)展的重要因素。

對(duì)話與協(xié)商實(shí)質(zhì)上是人與人之間的溝通，通過(guò)溝通，使雙方“能夠相互理解、密切配合，形成一種密切協(xié)作或合作關(guān)系，產(chǎn)生良好的系統(tǒng)或整體效應(yīng)”。“從系統(tǒng)論的角度講，系統(tǒng)遵循非加性規(guī)律即1+1≠2。若各因子能夠密切聯(lián)系、相互配合，就會(huì)形成較好的整體效應(yīng)；反之，若各因子相互內(nèi)耗，則會(huì)使系統(tǒng)的作用大大降低。系統(tǒng)要具有良好整體效應(yīng)，其組成因子必須有相互關(guān)聯(lián)的運(yùn)動(dòng)或協(xié)調(diào)一致的狀態(tài)變換，因子之間形成相互適應(yīng)、相互協(xié)調(diào)”［2］和互補(bǔ)型的合作關(guān)系。

合作是兩個(gè)及其以上的有差異性的個(gè)體之間為了實(shí)現(xiàn)各自目標(biāo)或滿足各自的需要而相互配合、協(xié)調(diào)一致。它需要如下條件［5］：（1）合作各方都有合作的愿望，否則若有一方不愿合作，合作就不能得以實(shí)現(xiàn)；（2）合作各方都能通過(guò)合作滿足各自需要或?qū)崿F(xiàn)各自目的，否則只能滿足一些方面的需要而不能滿足其他合作方的需要，這些不能滿足需要的合作方就不會(huì)去合作，合作關(guān)系就建立不起來(lái)；（3）合作各方分別有互補(bǔ)性的合作能力，否則我會(huì)的你也會(huì)，我不會(huì)的你也不會(huì)，合作就不能形成；（4）合作的效果要大于各方各自為戰(zhàn)時(shí)的效果之和，能形成系統(tǒng)效應(yīng)；（5）各方相互配合、協(xié)調(diào)一致。這些條件對(duì)教育來(lái)說(shuō)十分重要，因?yàn)榻逃龑?shí)質(zhì)上就是教師和學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師和教輔人員等的合作過(guò)程。其中教師與學(xué)生的合作至關(guān)重要。

教育是由教育者和受教育者組成的活動(dòng)，教育要取得良好效果，需要二者相互適應(yīng)、協(xié)調(diào)，形成互補(bǔ)式合作狀態(tài)。通常情況下，教育效果的好壞或質(zhì)量的高低，在很大程度上取決于雙方的相互配合的質(zhì)量或程度；而配合的質(zhì)量或程度，又取決于雙方的相互了解或理解的程度；而相互理解的程度又取決于雙方的對(duì)話、協(xié)商或溝通的程度（包括廣度與深度）。［2］

這說(shuō)明，教育是教師和學(xué)生雙方的事，教師不能把學(xué)生學(xué)不好都?xì)w因于學(xué)生，學(xué)生也不能把成績(jī)不好都?xì)w因于教師教得不好；反之亦然。因此，教師應(yīng)當(dāng)把建立良好的師生和生生合作關(guān)系作為重要的教育任務(wù)和策略。而要做到這一點(diǎn)，就需要加強(qiáng)師生彼此間的對(duì)話與協(xié)商，達(dá)到各方的相互理解、相互認(rèn)同。

（五）文化

人都是生活在文化中的，文化對(duì)于人就好像是空氣一樣，雖然人們平時(shí)感受不到，但它卻是人之存在的必不可少的條件，它無(wú)時(shí)不刻不在作用于人、影響著人。俗話說(shuō)，“一方水土養(yǎng)一方人”，可以說(shuō)，文化就是人心理形成與發(fā)展的“水土”，在它的影響或熏陶下，人會(huì)形成或發(fā)展起來(lái)該文化所要求的心理和行為特征。正因?yàn)槿绱?，教育?yīng)把文化作為重要的教育資源，通過(guò)文化熏陶或影響來(lái)培養(yǎng)人。［11］

眾多研究表明，文化對(duì)社會(huì)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及人的生活的改善有很大的影響，這種影響主要是通過(guò)文化造就不同心理素質(zhì)的人尤其是人的心態(tài)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。文化塑成了人們對(duì)生活的認(rèn)識(shí)、感受和期待、追求，而這些又制約人們對(duì)現(xiàn)實(shí)生活所采取的行為，而行為又直接決定著生活的改變與否和改變程度。具有宿命論思想和滿足于現(xiàn)狀的人不追求生活的改變或提高，而不滿足于現(xiàn)狀的人則會(huì)不斷追求生活質(zhì)量的提高。

許多學(xué)者都指出，文化是一種心態(tài)，文化心態(tài)不僅制約個(gè)體的發(fā)展，也影響社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。落后是一種文化心態(tài)，許多國(guó)家和地區(qū)落后，不僅僅是其經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)落后，更是人的素質(zhì)、思想觀念落后。落后地區(qū)的人常有一種封閉、保守、滿足現(xiàn)狀的心態(tài)和宿命論觀念，缺乏冒險(xiǎn)進(jìn)取精神，具有力避失敗而不是力求成功的動(dòng)機(jī)，缺乏獨(dú)立性和主動(dòng)性，墨守成規(guī)，安于現(xiàn)狀，害怕創(chuàng)新，缺乏自我效能感，忍受貧窮等等。美國(guó)社會(huì)學(xué)家?jiàn)W卡?李威斯（O. Lewis）經(jīng)過(guò)研究提出了“貧困文化”的概念，認(rèn)為在這種文化中，人們世代相襲的應(yīng)付貧困的方式是忍受貧困，父輩教育后代的內(nèi)容也是如何接受貧困而不是設(shè)法改變貧困。有學(xué)者通過(guò)對(duì)不同文化的研究，把文化中的人分為對(duì)變化的開(kāi)放與保守、自我優(yōu)越與自我增進(jìn)。持對(duì)變化開(kāi)放的人能夠容忍或接納并適應(yīng)乃至歡迎各種社會(huì)變化和文化變遷，并根據(jù)變化或變遷積極地作自我調(diào)整。而持保守文化價(jià)值的人比較保守，固守傳統(tǒng)，反對(duì)變化，不易接受新事物、新思想。他們?cè)谧兓媲俺３?huì)感到茫然無(wú)措，由此在變化和發(fā)展迅速的社會(huì)時(shí)代很難適應(yīng)。持自我優(yōu)越文化價(jià)值的人通常覺(jué)得自己非常優(yōu)秀、完美，因此他們力求保持自我的現(xiàn)狀，維護(hù)現(xiàn)有的自我形象，不愿對(duì)自己再做改變。他們喜歡一致性，而不太容易認(rèn)同復(fù)雜多變性，對(duì)社會(huì)變化、技術(shù)進(jìn)步等持否定態(tài)度。由此在社會(huì)急劇變化、發(fā)展較快的年代，他們往往難以適應(yīng)，由此感到不幸福，甚至?xí)a(chǎn)生心理問(wèn)題。但他們?nèi)菀诐M足，在社會(huì)變化不大的情況下更容易保持心理平衡。而持自我增進(jìn)文化價(jià)值的人則通常把注意力更多地集中在自己的不足之處，總認(rèn)為自己還不完美、成熟，由此總對(duì)自己的現(xiàn)狀感到不滿，總是力圖不斷改進(jìn)和完善自我。他們一般認(rèn)為自我總是不斷發(fā)展的，人的一生都處在不斷完善之中，任何時(shí)候都不可能不需要改進(jìn)。他們不滿足和不斷追求的心態(tài)，使得他們?cè)谧非鬅o(wú)法實(shí)現(xiàn)的情況下容易產(chǎn)生心理問(wèn)題［4］151，［12］。

正因?yàn)槲幕侵萍s人的心理發(fā)展的重要因素，所以，（1）教育的一個(gè)首要任務(wù)是依據(jù)社會(huì)的發(fā)展建構(gòu)一種積極的文化，通過(guò)這種積極文化培養(yǎng)具有適應(yīng)并能促進(jìn)社會(huì)健康發(fā)展的積極心態(tài)的人；（2）重視對(duì)人的文化心態(tài)的塑造，以培養(yǎng)人的良好文化心態(tài)為己任，通過(guò)它促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展以及人與社會(huì)的和諧健康；（3）重視文化對(duì)人的影響，充分利用已有的文化資源和創(chuàng)建新的文化資源去達(dá)成培養(yǎng)社會(huì)所需要的人的目的的實(shí)現(xiàn)。

［1］Cole M. Cultural Psychology［M］. Boston：Harvard University Press，1996.

［2］李炳全，胡海建.文化心理學(xué)論有效教學(xué)條件［J］.肇慶學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，（4）.

［3］楊鑫輝.心理學(xué)通史：第3卷［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，2000.

［4］李炳全.文化心理學(xué)［M］.上海：上海教育出版社，2007.

［5］李炳全.文化心理學(xué)的教學(xué)思想剖析：一種文化主義的教學(xué)思想［J］.教育導(dǎo)刊，2012，（2）.

［6］A. 英格爾斯. 人的現(xiàn)代化［M］.成都：四川人民出版社，1985.

［7］A. 英格爾斯，D. H. 史密斯. 從傳統(tǒng)人到現(xiàn)代人［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1992.

［8］李炳全.心理學(xué)中的文化論與進(jìn)化論之爭(zhēng)［J］.自然辯證法通訊，2011，33（4）.

［9］阿雷恩?鮑爾德溫，布萊恩?朗赫斯特，斯考特?麥克拉肯，等. 文化研究導(dǎo)論［M］. 陶東風(fēng)，譯.高等教育出版社，2004.

［10］李炳全.文化心理學(xué)視域中的教學(xué)模式探析［J］.天中學(xué)刊，2010，（1）.

［11］李炳全.兒童觀的演變與教育理念的變革［J］.青島大學(xué)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，（3）.

［12］Peng K，Ames D R，Knowles E D. Culture and Human Inference：Perspectives from Three Tradition［G］// David Matsumoto. The Handbook of Culture & Psychology. New York：Oxford University Press，2001.

［責(zé)任編輯：江 波］

李炳全（1964— ），男，河南沁陽(yáng)人，博士，肇慶學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副院長(zhǎng)、教授，主要從事文化心理學(xué)、理論心理學(xué)研究。

教育部人文社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“新生代農(nóng)民社會(huì)適應(yīng)性實(shí)證研究”（項(xiàng)目編號(hào)：12YJA190019）、廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“珠三角新生代農(nóng)民工城市文化適應(yīng)的文化心理學(xué)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GD11CSH03）的階段性研究成果。

B84-0

A

2095-7068(2014)02-0019-09

2014-02-15