王加強(qiáng)

(南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，南京210097)

教育領(lǐng)域有個(gè)廣為流傳、影響深遠(yuǎn)的“神話”，那就是:只有通過反思，教師才能獲得發(fā)展。這個(gè)“神話”扎根于西方理性主義認(rèn)識(shí)論，肇端于斯滕豪斯的“教師即研究者”理念，貫穿于教師行動(dòng)研究、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、集體備課和教師培訓(xùn)等教師教育活動(dòng)，致使教師發(fā)展研究化和教師研究建制化。我國(guó)中小學(xué)教師從未像現(xiàn)在這樣做了那么多研究，發(fā)了那么多論文，獲了那么多獎(jiǎng)。但是，他們是否從未像現(xiàn)在這樣得到了那么多發(fā)展?換言之，以反思為內(nèi)核的教師研究是否一定會(huì)促進(jìn)教師發(fā)展①?進(jìn)言之，離開反思，教師是否一定得不到發(fā)展?

筆者認(rèn)為，離開反思的教師發(fā)展不僅可能，而且現(xiàn)實(shí)。縱覽千年教育史，中外教育家未必經(jīng)反思而成?；仡檪€(gè)人教育經(jīng)驗(yàn)，沒有反思亦非原地踏步。教師發(fā)展的路徑有兩條:反思路徑和非反思路徑②。只有厘清兩條路徑，才能促進(jìn)教師更好發(fā)展。

一

教育研究中，“反思”是個(gè)內(nèi)涵空泛、語(yǔ)義含混的常用概念。我們不僅把杜威的“reflective thinking”和舍恩的“reflection”共譯為“反思”③，還把心理學(xué)的“元認(rèn)知”、倫理學(xué)的“反省”，甚至現(xiàn)象學(xué)的“原意識(shí)”稱為“反思”。

“應(yīng)用反思概念，不應(yīng)該淪落為一種不加反思的行為?！雹芎沃^“反思”?它不是本土概念，而由西方哲學(xué)翻譯引入。《辭源》(1979)、《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》(1995)、《中國(guó)大百科全書》(1998)、《教育大辭典》(1990)和《國(guó)際教育百科全書》(1990)均未收錄該詞。在《外國(guó)哲學(xué)大辭典》中，反思“指反映、返回、沉思、間接性等。西方哲學(xué)中通常指精神(思想)的自我活動(dòng)和內(nèi)省方式?！雹菘梢?，“reflection”雖也被譯為“反省”，卻是認(rèn)識(shí)論概念⑥。作為近代意識(shí)哲學(xué)的核心概念，“反思”指對(duì)思考的思考，即“思維向自身回轉(zhuǎn)”的回顧性和對(duì)象性的活動(dòng)。這種涵義的“反思”有兩個(gè)特點(diǎn):首先，它是“后思”，而非與行動(dòng)相伴的“原意識(shí)”或“自身意識(shí)”;其次，它改造原有思考而非簡(jiǎn)單回憶⑦。在教育學(xué)語(yǔ)境中，“反思”還被賦予第二種涵義，指一種特殊的思維。杜威和舍恩的“反思”，均是這種涵義⑧。不過，兩者同中存異。相對(duì)而言，“特殊”對(duì)杜威意味著嚴(yán)謹(jǐn)，即科學(xué)化;對(duì)舍恩意味著“適切”，即實(shí)用性⑨。“反思”的第二種涵義由第一種派生。若無“對(duì)思考的思考”，便無法把握作為特殊思維類型的“反思”。

教育研究中，“反思”通常被界定為:“教師以自己的教育教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象，對(duì)自己的教育觀念、教育行為、教育決策以及由此所產(chǎn)生的教育結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，是一種通過提高自我覺察水平來促進(jìn)專業(yè)能力發(fā)展的過程，是進(jìn)行創(chuàng)造性勞動(dòng)和超越自我的過程?！雹?/p>

由是觀之，教師發(fā)展的反思路徑是教師在將教育教學(xué)活動(dòng)對(duì)象化、課題化和教育認(rèn)識(shí)顯性化、公共化的前提下，通過理性方式謀求發(fā)展。其假設(shè)是:如果教師拉開自我與活動(dòng)的距離，如果教師表達(dá)出默會(huì)知識(shí)并接受批判，教育就能改善，教師就能發(fā)展。

可以說，恰當(dāng)、適量的反思，肯定有助于教師發(fā)展。甚至可以說，鑒于我國(guó)文化傳統(tǒng)中理性思維的薄弱、當(dāng)今教育問題的嚴(yán)重以及眾多教師行為的機(jī)械，“反思”，特別是“批判性反思”(“不跪著教書”——王棟生語(yǔ))，于教育理論和實(shí)戰(zhàn)不僅有用，而且重要、亟需?？墒?，不管怎么強(qiáng)調(diào)反思的價(jià)值，也不應(yīng)將其絕對(duì)化，使其成為“唯一性神話”。反思路徑的“唯一性神話”是將教師發(fā)展等同于教師反思，認(rèn)為“不存在無反思的發(fā)展”，正如“不存在無發(fā)展的反思”。其假設(shè)是:只有拉開自我與活動(dòng)的距離，只有表達(dá)出默會(huì)知識(shí)并接受批判，教育才能改善，教師才.能發(fā)展。

這個(gè)“神話”的公式是:“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)×反思”?。其代表性表述有:沒有反思，教師“20年經(jīng)驗(yàn)是一年經(jīng)驗(yàn)的20 次重復(fù)。”?“通過反思將教師持有的緘默教育知識(shí)顯性化是教師群體發(fā)展與個(gè)體自主發(fā)展的必由之路。”?(著重號(hào)為筆者所加——筆者注)“如果經(jīng)驗(yàn)意味著成長(zhǎng)，那么前提條件是這種經(jīng)驗(yàn)必然同時(shí)包含著反思。不加反思的經(jīng)驗(yàn)不僅不能提高教師的工作績(jī)效，反而會(huì)成為教師處理教學(xué)問題的包袱。”?(著重號(hào)為筆者所加——筆者注)

二

歐克肖特指出，所有活動(dòng)中都存在兩類“可區(qū)分但不可分”的“孿生知識(shí)”:技術(shù)性知識(shí)(technical knowledge)和實(shí)踐性知識(shí)(practical knowledge)。前者“在許多活動(dòng)中……被制訂為規(guī)則，它們被，或可以被精心學(xué)習(xí)、記住，并且，就像我們所說的，被付諸實(shí)踐;但不管它是否，或已經(jīng)被精確制定，它的主要特征是它可以被精確制定”?。后者“只存在于運(yùn)用中，不是反思的，也(不像技能)不能被制訂為規(guī)則。”?

可見，“唯一性神話”源自一個(gè)我們非常熟悉的教育學(xué)術(shù)語(yǔ):教師專業(yè)發(fā)展(teacher professional development)?！皩I(yè)”既可指內(nèi)容，也可指方式，兩者相互依存。以內(nèi)容而言，專業(yè)發(fā)展意為教師“專業(yè)方面”的發(fā)展。不管理解為“教師專業(yè)的發(fā)展”還是“教師的專業(yè)發(fā)展”?，它都暗示存在教師“非專業(yè)方面”發(fā)展。以方式而言，專業(yè)發(fā)展意為教師“專業(yè)的”發(fā)展，與“業(yè)余的”或“自發(fā)的”發(fā)展相對(duì)。教師“專業(yè)方面”的發(fā)展經(jīng)常是“專業(yè)的”發(fā)展，而“非專業(yè)方面”的發(fā)展也往往是“業(yè)余的”或“自發(fā)的”發(fā)展。

正是將“教師發(fā)展”等同于“專業(yè)發(fā)展”，才使“唯一性神話”合理化。因?yàn)?，西文語(yǔ)境中的“專業(yè)”，“指任何有聲望的職業(yè)。一般說來，從事專業(yè)的人員不僅報(bào)酬豐厚，而且需要具有系統(tǒng)的知識(shí)體系的長(zhǎng)期學(xué)術(shù)的(academic)訓(xùn)練，在日常工作中能行使自由的抉擇，認(rèn)識(shí)活動(dòng)的倫理準(zhǔn)則，服務(wù)于社會(huì)，在實(shí)踐專業(yè)時(shí)能繼續(xù)學(xué)習(xí)并發(fā)展專業(yè)等?！?這個(gè)定義的關(guān)鍵詞是:專業(yè)聲譽(yù)、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)教育、專業(yè)自主、專業(yè)倫理和專業(yè)發(fā)展。這些關(guān)鍵詞地位不同?！皩I(yè)知識(shí)”是根源性的，其余是派生性的。有“專業(yè)知識(shí)”，才有“專業(yè)教育”，接受“專業(yè)教育”，職后“專業(yè)發(fā)展”并受“專業(yè)倫理”制約，才有“專業(yè)聲譽(yù)”和“專業(yè)自主”。而“專業(yè)知識(shí)”，從中世紀(jì)大學(xué)建立伊始，就是與經(jīng)驗(yàn)相對(duì)的系統(tǒng)化知識(shí)。隨著實(shí)證主義發(fā)展，它又以科學(xué)知識(shí)為主要形態(tài)。不管是系統(tǒng)化還是實(shí)證化知識(shí)，其生產(chǎn)、傳遞與習(xí)得都離不開縝密的理性思維，即反思。而且，這種知識(shí)觀不僅統(tǒng)治著職前專業(yè)教育，還延伸至職后專業(yè)發(fā)展。

“唯一性神話”的哲學(xué)基礎(chǔ)是理性主義?！袄硇灾髁x的意義不是它承認(rèn)技術(shù)知識(shí)，而是它沒有承認(rèn)任何別的知識(shí);它的哲學(xué)錯(cuò)誤在于它給予技術(shù)的確定性和它技術(shù)霸權(quán)的教條;它的實(shí)踐錯(cuò)誤在于它相信使行為變成自覺意識(shí)只會(huì)有好處而沒有壞處。”?

理性主義作為“西方哲學(xué)兩千多年發(fā)展的主導(dǎo)方面”?，可追溯至古希臘哲學(xué)家對(duì)感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)的區(qū)分及對(duì)后者優(yōu)越性的強(qiáng)調(diào)。其始作俑者為巴門尼德。他將兩者分別稱為“意見”和“真理”，說:“你應(yīng)該學(xué)習(xí)各種事情，從圓滿真理的牢固核心，直到毫不包含真情的凡夫俗子的意見?！?“希臘三賢”承前啟后。蘇格拉底在《申辯》篇仍堅(jiān)持:“未經(jīng)省察的人生沒有價(jià)值”?。柏拉圖提出“回憶說”，認(rèn)為“如果靈魂能把關(guān)于美德的知識(shí)，以及其他曾經(jīng)擁有過的知識(shí)回憶起來，那么我沒有必要對(duì)此感到驚訝?！?亞里士多德則指出:“發(fā)展理性，正是發(fā)展整個(gè)的人性，發(fā)展整個(gè)的人性舍去發(fā)展理性外則無它途。”?

近代哲學(xué)“認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向”后，歐陸理性主義進(jìn)一步發(fā)展。笛卡爾從普遍懷疑出發(fā)，推出“我思故我在”。斯賓諾莎認(rèn)為只有源自直覺與推理的知識(shí)可靠，源自傳聞、感覺和想象的知識(shí)不可靠。萊布尼茨認(rèn)為知識(shí)由心靈中已有的概念和理論而來，只是由感覺使它們表現(xiàn)出來。康德、費(fèi)希特、謝林、黑格爾等雖試圖調(diào)和理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義，但整體框架仍屬理性主義。理性主義在西方影響深遠(yuǎn)，連美國(guó)實(shí)用主義也未能幸免。杜威曾說:“單純活動(dòng)，并不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)……作為嘗試的經(jīng)驗(yàn)包含變化，但是，除非變化是有意識(shí)地和變化所產(chǎn)生的一系列結(jié)果聯(lián)系起來。否則它不過是無意義的轉(zhuǎn)變?！?

三

現(xiàn)在看來，“教師專業(yè)發(fā)展”及其理性主義基礎(chǔ)都存在問題，受到批判。教育與其他專業(yè)的差異在于我們很難在作為教師的人和作為人的教師之間，在教師的日常生活和工作生活之間，在教師的教育素養(yǎng)與非教育素養(yǎng)之間劃出明晰的界線。正因如此，其他專業(yè)教育領(lǐng)域流行且實(shí)用的案例學(xué)習(xí)在教師教育中效果不大?。正因如此，僅僅學(xué)習(xí)教育家的教育思想也難以變成教育家。例如，現(xiàn)已出版《跟孔子學(xué)當(dāng)老師》?，也不乏認(rèn)真學(xué)習(xí)者，但為何成不了孔子那樣的教育家?排除社會(huì)環(huán)境的外因，其內(nèi)因就是孔子的教育思想這個(gè)“軟件”是在他的政治思想、倫理思想、生活經(jīng)驗(yàn)和人生感悟等諸多其他“軟件”的支持下，在他性格、德性、智能等“硬件”的支持下才能“運(yùn)轉(zhuǎn)”起來。

我們不但難以劃出這條界線，而且不應(yīng)去劃。因?yàn)?，好的教育是教師和學(xué)生全身心的生命投入，是兩者的交往與交融?！罢嬲玫慕虒W(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自教師的自身認(rèn)同與自身完整(Identity and integrity)。”?“當(dāng)我們說理解我們自己的故事乃是理解學(xué)生課程的一個(gè)隱喻時(shí)，我們是在說，理解個(gè)人的課程構(gòu)成因素對(duì)你自己而言是至關(guān)重要的?！?“對(duì)于我們每個(gè)人來說，越是理解自己，越是明白是我們所是、做我們所做和選我們所選的原因，我們的課程就越有意義。”?

同時(shí)，理性主義雖是主導(dǎo)方面，但在每個(gè)時(shí)期都受到非理性主義批判。例如，啟蒙運(yùn)動(dòng)的理性主義曾遭到法國(guó)帕斯卡爾的懷疑論、德國(guó)雅科比的“情感與信仰的哲學(xué)”和謝林晚年的“天啟哲學(xué)”批判，黑格爾的泛邏輯主義遭到叔本華和克爾凱郭爾的批評(píng)?。20世紀(jì)興起的“實(shí)踐哲學(xué)”、分析哲學(xué)的日常語(yǔ)言流派、后批判主義認(rèn)識(shí)論、復(fù)雜性理論和后現(xiàn)代主義都對(duì)理性主義提出了深刻與尖銳的批判。理性主義還受到東方哲學(xué)批判，因?yàn)椤霸跂|方思維傳統(tǒng)中，反思的因素極其微小?！?限于篇幅，無法細(xì)述各派觀點(diǎn)，僅結(jié)合主題概述三點(diǎn)。

首先，實(shí)踐的邏輯不同于理論的邏輯，兩者不可相互替代?！澳鼙贿壿嬙捳Z(yǔ)所消化的東西并非真實(shí)，真實(shí)抗拒邏輯話語(yǔ)。”?“必須承認(rèn)，實(shí)踐有一種邏輯，一種不是邏輯的邏輯，這樣才不至于過多地要求實(shí)踐給出它所不能給出的邏輯，從而避免強(qiáng)行向?qū)嵺`索取某種不連貫性(此處的“不連貫性”疑為“連貫性”——筆者注)，或把一種牽強(qiáng)的連貫性強(qiáng)加給它?！?

其次，理性主義在日常生活中無法也無需嚴(yán)格貫徹，因?yàn)槿瞬粌H有理性，還有感性與悟性?！拔覀冃袨榕e止，并不需要也不可能事事獲得觀念的辯護(hù)。誰不得發(fā)發(fā)傻、抽抽瘋?守其大端可矣。”?

最后，發(fā)展途徑是多元的，并非只有反思?！皯{經(jīng)驗(yàn)做事不同于機(jī)械重復(fù)，我們的經(jīng)驗(yàn)里包含著某種理解，我們把以往經(jīng)歷中領(lǐng)悟到得東西，延伸到眼前面對(duì)的事情上?！?“天下同歸而殊途，一致而百慮?！?《周易·系辭下》)在民主社會(huì)，與其堅(jiān)持某種認(rèn)識(shí)途徑與方法的優(yōu)越性和唯一性，不如堅(jiān)持認(rèn)識(shí)論的“無政府主義”。“無論考察歷史插曲，還是抽象地分析思想和行為之間的關(guān)系，都表明了這一點(diǎn):唯一不禁止進(jìn)步的原則便是怎么都行。”?

四

先是人，然后才是教師;先做人，然后才能做教師;先做好人，然后才能做好教師。這是我們批判教師專業(yè)發(fā)展及其認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)后得到的基本結(jié)論。故而，我們堅(jiān)持“教師發(fā)展”而非“教師專業(yè)發(fā)展”?。教師發(fā)展內(nèi)容既包括明言知識(shí)，也包括默會(huì)知識(shí)，既包括知識(shí)，也包括智慧，既包括規(guī)范，也包括德性，既包括理性，也包括悟性。因此，其路徑既包括反思，也包括非反思。

教師發(fā)展的非反思路徑是教師在未將教育教學(xué)活動(dòng)對(duì)象化、課題化和教育認(rèn)識(shí)顯性化、公共化的前提下，以非理性方式謀求發(fā)展。其假設(shè)是:即使教師的自我與活動(dòng)未被拉開距離，即使教師的默會(huì)知識(shí)未被表達(dá)與批判，教育仍能改善，教師仍能發(fā)展。非反思路徑的形態(tài)包括:默會(huì)懷疑、內(nèi)隱學(xué)習(xí)、悟性思維和以心識(shí)心等。

默會(huì)懷疑是教師的默會(huì)知識(shí)通過非顯性化方式得以改進(jìn)的發(fā)展形態(tài)。眾所周知，波蘭尼區(qū)分了顯性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)。前者可公共化，接受理性批判，但后者難以如此。當(dāng)然，它并非不可批判?。默會(huì)知識(shí)批判有兩條進(jìn)路。其一是顯性化，成為明言批判對(duì)象。其二不顯性化，成為行動(dòng)批判對(duì)象，即默會(huì)懷疑。“我只能在行動(dòng)中來檢驗(yàn)我對(duì)某個(gè)熟悉的地方所擁有的一種心靈地圖，這就是，我切實(shí)地把它作為我的向?qū)АＨ绻颐月妨?，我就能相?yīng)地改正我的思想。沒有其他的方式來改進(jìn)非言述的知識(shí)。”?教育研究青睞前一進(jìn)路?。其實(shí)，默會(huì)懷疑更為實(shí)用，也更適合默會(huì)知識(shí)?。

教師默會(huì)懷疑的典型案例是“平行班教學(xué)”。想必有過這種經(jīng)歷的老師都會(huì)感受到:通常情況下，課越上越順，漸入佳境。在此過程中，教師很少反思教學(xué)問題。多數(shù)時(shí)候，他只是在第一節(jié)課后覺得有點(diǎn)“堵”。而至于“堵”在哪?問題是什么?原因是什么?如何改正?這些顯性化問題，都沒有時(shí)間、精力、能力或意愿思考?？墒牵允滦菹⒌牡诙谜n，這個(gè)“堵”的地方往往以意想不到的方式被克服了。這就是默會(huì)懷疑。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)是教師以無意識(shí)或無法表達(dá)的方式獲得教育觀念的發(fā)展形態(tài)。它最早由羅伯于1965年提出。在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中，人們并沒有意識(shí)到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學(xué)會(huì)了這種規(guī)則?。布勞德本特的以復(fù)雜問題解決為核心的系統(tǒng)控制任務(wù)采用模擬的生產(chǎn)和社會(huì)情境進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)被試可以學(xué)會(huì)令人滿意的控制行為，卻回答不出他們已經(jīng)學(xué)會(huì)的有關(guān)如何控制系統(tǒng)的問題?。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)的典型案例是學(xué)徒觀察?！白鳛橐幻麑W(xué)生就像是在教學(xué)工作中當(dāng)一名學(xué)徒;學(xué)生和老師進(jìn)行著長(zhǎng)時(shí)間的面對(duì)面而且是具有重要影響的互動(dòng)。年輕人看見教師的時(shí)間比他們看見任何其他職業(yè)群體的時(shí)間都要長(zhǎng);我們可以估算出，每個(gè)學(xué)生在高中畢業(yè)之前與學(xué)校老師直接接觸的時(shí)間平均為13000 個(gè)小時(shí)。這種接觸發(fā)生在很小的空間里;學(xué)生們離老師的距離很少有超過幾碼之外的。而且，這種互動(dòng)不是被動(dòng)的觀察——它通常是一種對(duì)學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一定影響的關(guān)系，因此是帶有感情投入的?！?

悟性思維是基于我國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)提出的強(qiáng)調(diào)思維過程直覺性與跳躍性的教師發(fā)展形態(tài)。與西方理性認(rèn)識(shí)論不同，中國(guó)哲學(xué)提出以悟?yàn)橹鞯男男哉J(rèn)識(shí)論。這種認(rèn)識(shí)論首先強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言文字的局限性?！皶槐M言，言不盡意”(《周易·系辭傳》)、“道可道，非常道”(《老子》)、“教外別傳，不立文字。直指人心，見性成佛?！?禪宗)其次，它使用“觀物取象”和“以象盡意”的“象”思維?！啊笏季S’不像西方那樣是主客二分、對(duì)象化、現(xiàn)成的思維模式，而是整體直觀、非對(duì)象性、非現(xiàn)成的?！?它是“人類最本原的思維，是前語(yǔ)言、前邏輯的思維，又是富于原創(chuàng)性的思維。”?

教之道，在于悟。悟性思維在我國(guó)教師發(fā)展中屢見不鮮，“‘捉蟲’與‘喔’效應(yīng)”即為典型案例。它指“專業(yè)人員的評(píng)課不只是指向教師教學(xué)行為中呈現(xiàn)的問題，而且要指向呈現(xiàn)行為背后的思想觀念的剖析(‘捉’頭腦中的‘蟲’);評(píng)課不能只滿足于問題的揭示，還要提出改進(jìn)、重建教學(xué)觀念與行為的具體建議，使教師能結(jié)合自己的課，對(duì)新理念指導(dǎo)下的具體教學(xué)行為的形態(tài)是什么有所啟發(fā)，對(duì)理論與實(shí)踐在教學(xué)行為中的內(nèi)在關(guān)系有所體悟(‘喔’即‘頓悟’式效應(yīng))?！?

以心識(shí)心是教師用“心”體認(rèn)而非“腦”思考教育與學(xué)生的發(fā)展形態(tài)?！敖逃龑W(xué)使我們(老師、父母、顧問，等等)心向著孩子，心向著孩子生存和成長(zhǎng)的固有本性?！?有個(gè)故事說，鐵棒費(fèi)了九牛二虎之力也撬不開鎖，而鑰匙卻輕輕一轉(zhuǎn)把鎖開了。鐵棒問:“鑰匙，這是為什么?”鑰匙回答說:“很簡(jiǎn)單，因?yàn)槲叶i的心?！边@個(gè)小故事的教育寓意是:“我們要懂學(xué)生的心，才談得上教育。人的內(nèi)心世界如同一把鎖，誰掌握了打開心靈的鑰匙，誰就可以進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心世界，就會(huì)發(fā)現(xiàn)那是一個(gè)廣闊而迷人的新天地，許多百思不得其解的教育難題，都會(huì)在那里找到答案?！?

怎樣才能懂得學(xué)生的心?羅素認(rèn)為，我們只能通過摹狀知識(shí)間接的而不能通過親知直接的認(rèn)識(shí)他人心靈?！霸谖覀冇H知的對(duì)象中……不包括他人的心靈?！盵51]波蘭尼予以否定，說“通過寓居于一個(gè)棋手的走法，我們了解他的心靈，通過寓居于因疼痛而扭曲的臉，我們了解另一個(gè)人的痛苦?！盵52]不過，他似乎只提出親知他人心靈的方式，尚未說明主體。俗言道:“人同此心，心同此理。”這個(gè)尚未點(diǎn)明的主體應(yīng)是:我的心。教師從心開始，以心識(shí)心，與學(xué)生心心相映，他們就會(huì)感到“與我心有戚戚焉”(《孟子·梁惠王上》)。

范梅南曾提到一個(gè)案例，雖來自家庭情景，卻非常典型?！榜R克在練習(xí)小提琴。但是，他很疲倦，提不起精神，多數(shù)是做枯燥的動(dòng)作而已。琴聲聽起來也很疲倦。從遠(yuǎn)方來馬克家探望的祖母朝房間里看了一下。她看到了馬克和他肩上的松垂的小提琴。馬克的臉上顯出沮喪的神情。祖母小心謹(jǐn)慎地走進(jìn)房間，在角落找了張椅子坐了下來。她靜靜地繼續(xù)她的針線活。但是，馬克注意到了祖母的出現(xiàn)，因?yàn)樗淖藙?shì)挺拔起來，弓拉著弦有了新的活力。他彈奏曲子的方式突然有了活力。馬克不再僅僅練琴而已了。他是在為祖母演奏。在曲中有一種感情。祖母顯然十分愉悅地聆聽著?！盵53]

最后，再次說明，批判反思路徑的“唯一性神話”并非否定反思，而只是為非反思路徑提供必要的生存空間。教師發(fā)展的理想狀態(tài)是兩條路徑共同使用、合理分工、取長(zhǎng)補(bǔ)短、相互促進(jìn)。這個(gè)理想，已部分地蘊(yùn)藏于漢語(yǔ)的“思”字?！八肌钡淖臑椤啊?，其上部為“”，即“囟，腦”，下部為“”，即“心”，本義是“用頭腦考慮、用心靈感受?！薄墩f文解字》釋曰:“容也?！边@即是:“把人事放在頭腦、心坎?！盵54]

注 釋:

①正如有研究者所言:“教師反思本身并沒有承諾美好前景，反思對(duì)教師來說并不是多多益善的?！眳⒁姸〉烙?《教師反思的思想源頭及其影響》，《教師教育研究》2008年第1 期。

②陳振華曾提出與教師理論性學(xué)習(xí)相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)，并將其區(qū)分為自發(fā)的與自覺的。參見陳振華:《論教師的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2003年第3 期。這與“反思路徑”與“非反思路徑”的內(nèi)涵基本相同，但本文更強(qiáng)調(diào)在教育學(xué)和哲學(xué)層面批判“反思路徑”，探索“非反思路徑”的依據(jù)與形態(tài)。

③杜威的“reflective thinking”，一般譯為“反省思維”。參見［美］杜威:《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，北京:人民教育出版社，2004年?！胺词∷季S”經(jīng)常被簡(jiǎn)稱為“反思”。舍恩的“reflection”，夏林清將其譯為“反映”。她指出，“舍恩的‘反映思考’與‘行動(dòng)中反映’所指涉的不只是‘思考’，而是涵蓋了思想、情感與行動(dòng)表現(xiàn)的對(duì)話活動(dòng)……‘反映實(shí)踐’正是將實(shí)踐者之實(shí)踐行動(dòng)與其介入到現(xiàn)象場(chǎng)中的作用和后果的建構(gòu)過程”。參見夏林清:《風(fēng)箏不斷線——實(shí)踐者的落地深耕》，［美］舍恩:《反映的實(shí)踐者:專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考》，夏林清譯，北京:教育科學(xué)出版社，2007年，第6 頁(yè)。大陸教育研究者對(duì)這一翻譯基本未予采納而堅(jiān)持使用“反思”。其原因可能有三。首先，大陸最初將“reflection”譯為“反思”，例如洪明:《“反思實(shí)踐”思想及其在教師教育中的爭(zhēng)議—來自舍恩、舒爾曼和范斯特馬切爾的爭(zhēng)論》，《比較教育研究》2004年第10 期。因此，將“reflection”譯為“反思”，有一定慣性。其次，說“reflection”涵蓋“思想、情感與行動(dòng)表現(xiàn)”，在原著中隱而未彰。舍恩自己也將副標(biāo)題定為如何“思考”。最后，大陸學(xué)者受馬克思主義影響，認(rèn)為“反映”就反“建構(gòu)”，不肯用它翻譯“建構(gòu)過程”。

④丁道勇:《教師反思的思想源頭及其影響》，《教師教育研究》2008年第1 期。

⑤?馮契等:《外國(guó)哲學(xué)大辭典》，上海:上海辭書出版社，2000年，第101 頁(yè)，第504 頁(yè)。

⑥在漢語(yǔ)中，“反省”是倫理學(xué)概念，源自“吾日三省吾身”(《論語(yǔ)·學(xué)而》)，指“回憶自己的言行，檢查其中的過錯(cuò)?！眳⒁娹o海編輯委員會(huì):《辭?！罚虾?上海辭書出版社，1999年，第720 頁(yè)。對(duì)于“reflect”是否具有倫理學(xué)含義，或能否譯為倫理學(xué)的“反省”，學(xué)界尚未達(dá)成共識(shí)。有學(xué)者只將其作為認(rèn)識(shí)論概念，“指由我們的心靈活動(dòng)而來的觀念?！眳⒁婑T契等:《外國(guó)哲學(xué)大辭典》，上海:上海辭書出版社，2000年，第868 頁(yè)。但也有學(xué)者認(rèn)為它既是認(rèn)識(shí)論概念，也是倫理學(xué)概念，指出:反思“不論其含義如今已有多么寬泛和籠統(tǒng)，它最終還是指一種思維活動(dòng)或心理活動(dòng)。這從中譯文的‘思’中已經(jīng)反映出來。但‘反思’的譯法并不能充分表達(dá)‘reflect’的基本含義，因?yàn)檫@種對(duì)自身的思考可是理論性的自身認(rèn)識(shí)，也可是以價(jià)值判斷方式進(jìn)行的自身審查，而對(duì)后者的適當(dāng)中譯應(yīng)當(dāng)是‘反省’。這里值得注意的是，反思活動(dòng)所具有的這個(gè)雙重性質(zhì)應(yīng)當(dāng)使它有能力游弋于理論哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)之間，無須去固守其中的任何一端。”參見倪梁康:《“反思”及其問題》，倪梁康等:《現(xiàn)象學(xué)與語(yǔ)言，第3 輯，中國(guó)現(xiàn)象學(xué)與哲學(xué)評(píng)論》，上海:上海譯文出版社，2001年，第93 頁(yè)。本文主要考察教育學(xué)中基于理性主義的“反思”概念，因此只取其認(rèn)識(shí)論含義。當(dāng)然，這并不是說其倫理學(xué)含義并不存在或?qū)逃龑W(xué)并無價(jià)值，而只是限于篇幅無法展開，將另行撰文論說。

⑦當(dāng)然從嚴(yán)格意義而言，回憶與經(jīng)歷也不相同，但是反思卻是一種對(duì)經(jīng)歷的主動(dòng)改造。

⑧在教育學(xué)的語(yǔ)境中，“反思”既可理解為“思考”與“意識(shí)”，又可理解為“對(duì)思考的思考”和“對(duì)意識(shí)的意識(shí)”。同一個(gè)詞，卻來表述兩種既不同卻相近的含義，就非常容易造成混淆，帶來誤解。例如，有論者從現(xiàn)象學(xué)視野出發(fā)，認(rèn)為“反思意味著一種對(duì)自身意識(shí)的敏感和覺察”，又將“對(duì)自身意識(shí)的敏感和覺察”的“反思”“作為一種意識(shí)”“，進(jìn)而得出“當(dāng)反思作為一種意識(shí)，教師的反思意識(shí)總是能夠伴隨著教師的教育實(shí)踐，并且總是支配、指引著教師的教育教學(xué)活動(dòng)，貫穿于教師的日常具體工作中”。參見胡薩:《反思:作為一種意識(shí)—關(guān)于教師反思的現(xiàn)象學(xué)理解》，《教育研究》2010年第1 期。這似乎混同了“反思”的兩種次含義。其實(shí)，反倒是在現(xiàn)象學(xué)語(yǔ)境中，“反思”是不容易產(chǎn)生歧義的，因?yàn)楝F(xiàn)象學(xué)在“原意識(shí)”和“后反思”之間做出了明確的區(qū)分。耿寧教授指出:“反思活動(dòng)不是對(duì)當(dāng)下意識(shí)體驗(yàn)的內(nèi)感知，并且在這個(gè)意義不是內(nèi)省(Introspektion)，而是僅僅在當(dāng)下化的基礎(chǔ)上才是可能的?！眳⒁姽?《什么是對(duì)意識(shí)的反思》，劉東主編:《德行與價(jià)值》，北京:商務(wù)印書館，2014年，第123 頁(yè)。倪梁康教授也強(qiáng)調(diào)“在‘自身意識(shí)’(或自身感覺)與‘自身認(rèn)識(shí)’(或自身表象)之間顯然存在著根本差異……對(duì)自身的意識(shí)和感覺并不一定是對(duì)象性、課題性的，并且它原則上無需借助反思，而對(duì)自身的認(rèn)識(shí)則必然以自我及其活動(dòng)和習(xí)性為對(duì)象和課題，而這種對(duì)象化和課題化必須以目光的反向和回顧為前提，也就是說，它必須在反思的行為中進(jìn)行?！?著重號(hào)為作者所加——筆者注)參見倪梁康:《自識(shí)與反思:近現(xiàn)代西方哲學(xué)的基本問題》，北京:商務(wù)印書館，2002年，第18 頁(yè)。

⑨我們不能無視兩者的區(qū)別。舍恩的“reflection”雖于杜威的“reflective thinking”有繼承，但也有發(fā)展。簡(jiǎn)單地把兩者等同，“行動(dòng)中反思”(reflection－in－action)將變得不可能。范梅南就是依此思路批判舍恩的。他根據(jù)杜威對(duì)反思的定義，認(rèn)為其“有對(duì)行動(dòng)方案進(jìn)行深思熟慮、選擇和做出抉擇的意味?！眳⒁姡奂樱蓠R克斯·范梅南:《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，李樹英譯，北京:教育科學(xué)出版社，2001年，第131 頁(yè)。因此，他認(rèn)為“行動(dòng)中反思”是“暫時(shí)停止參與”、“從課堂情境中撤身出來對(duì)下一步需要做什么進(jìn)行反思……”，而“教學(xué)作為一種實(shí)踐行為的繁忙性質(zhì)和緊迫處境使得人們甚至可以說，在活動(dòng)或交往活動(dòng)中，教師在嚴(yán)格意義上只能是‘非反思的’”。參見［加］馬克斯·范梅南:《教育敏感性和教師行動(dòng)中的實(shí)踐性知識(shí)》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2008年第1 期。當(dāng)然，我們也不能夸大兩者的區(qū)別。與舍恩一樣，杜威同樣追求實(shí)用性。兩者的差異在于，限于時(shí)代背景，杜威雖認(rèn)識(shí)到不能將科學(xué)結(jié)論直接用于實(shí)踐(在這點(diǎn)上他不是實(shí)證主義者)，但卻深信科學(xué)方法(即實(shí)驗(yàn))的實(shí)效性。舍恩則基于哲學(xué)新進(jìn)展(如波蘭尼和維特根斯坦的研究)和自己的研究對(duì)實(shí)驗(yàn)法做了較大改造，使之更適于解決現(xiàn)實(shí)問題。有研究者認(rèn)為，舍恩的“實(shí)踐反思與杜威的反省思維的旨趣恰恰相反。”參見丁道勇:《教師反思的思想源頭及其影響》，《教師教育研究》2008年第1 期。這似乎夸大了兩者的區(qū)別。

⑩陳建華:《教師要超越經(jīng)驗(yàn)層次上的教育常識(shí)》，《教育研究》2012年第10 期。

?“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”是波斯納提出的教師成長(zhǎng)公式。參見George J．Posner．Field Experience:Methods of Reflective Teaching．Longman，1989，p．22．。這個(gè)公式在我國(guó)常被詮釋為“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)×反思”。如果說前者還為“無反思的成長(zhǎng)”從數(shù)理上提供了可能，后者則完全予以否定?！拔ㄒ恍陨裨挕庇纱顺尚?。

?目力所及，此語(yǔ)出自陳振華:《論教師的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2003年第3 期，是在特定前提和限定語(yǔ)境中所言，但不少引用者往往否定這些，使其成為“神話”。

?魚霞:《反思型教師的成長(zhǎng)機(jī)制探新》，北京:教育科學(xué)出版社，2007年，第91 頁(yè)。

?姜勇等:《教師自主發(fā)展及其內(nèi)在機(jī)制》，北京:北京師范大學(xué)出版社，2009年，第289－290 頁(yè)。

???［英］歐克肖特:《政治中的理性主義》，張汝倫譯，上海:上海譯文出版社，2003年，第8 頁(yè)，第8 頁(yè)，第20 頁(yè)。

?“教師專業(yè)發(fā)展”在中國(guó)的語(yǔ)境中通常有兩種解釋，一種是“教師專業(yè)的發(fā)展”，另一種是“教師的專業(yè)發(fā)展”。前者把教師職業(yè)本身視為專業(yè)……后者……也包括教師所學(xué)所教的學(xué)科專業(yè)。參見楊啟亮:《教師專業(yè)發(fā)展的幾個(gè)基礎(chǔ)性問題》，《教育發(fā)展研究》2008年第12 期。

?［英］德里克·朗特里:《英漢雙解教育辭典》，趙寶恒等譯，北京:教育科學(xué)出版社，1992年，第368－369 頁(yè)。

?鄧曉芒:《西方哲學(xué)史中的理性主義和非理性主義》，《現(xiàn)代哲學(xué)》2011年第3 期。

?北京大學(xué)哲學(xué)系外國(guó)哲學(xué)史教研室:《西方哲學(xué)原著選讀》，北京:商務(wù)印書館，1981年，第31 頁(yè)。

?［古希臘］柏拉圖:《游敘弗倫、蘇格拉底的申辯、克力同》，嚴(yán)群譯，北京:商務(wù)印書館，1983年，第76 頁(yè)。

?［古希臘］柏拉圖:《柏拉圖全集》(第一卷)，王曉朝譯，北京:人民出版社，2002年，第507 頁(yè)。

?汪子嵩等:《陳康:論希臘哲學(xué)》，北京:商務(wù)印書館，1990年，第72 頁(yè)。

?［美］杜威:《民主主義與教育》，王承緒譯，北京:人民教育出版社，1990年，第153 頁(yè)。

?顧泠沅曾“用心考察了那里的教師教育新模式——案例討論……從中發(fā)覺，停留于討論、爭(zhēng)論是不夠的，美國(guó)同行的這種培訓(xùn)實(shí)效也有不盡如人意之處?！眳⒁娡鯘?、顧泠沅:《行動(dòng)教育——教師在職學(xué)習(xí)的范式革新》，上海:華東師范大學(xué)出版社，2007年，“序言”第2 頁(yè)。

?參見周勇:《跟孔子學(xué)當(dāng)老師》，上海:華東師范大學(xué)出版社，2008年。

?［美］帕默爾:《教學(xué)勇氣:漫步教師心靈》，吳國(guó)珍譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，2005年，第10 頁(yè)。

??［加］康納利:《教師成為課程研究者——經(jīng)驗(yàn)敘事》，劉良華譯，杭州:浙江教育出版社，2004年，第32 頁(yè)，第11 頁(yè)。

?倪梁康:《意識(shí)的向度:以胡塞爾為軸心的現(xiàn)象學(xué)問題研究》，北京:北京大學(xué)出版社，2007年，第89 頁(yè)。

?［法］埃德加·莫蘭:《方法:天然之天性》，吳泓緲等譯，北京:北京大學(xué)出版社，2002年，第103 頁(yè)。

?［法］布迪厄:《實(shí)踐感》，蔣梓驊譯，南京:譯林出版社，2003年，第133 頁(yè)。

??陳嘉映:《說理》，北京:華夏出版社，2011年，第187 頁(yè)，第18 頁(yè)。

?［美］費(fèi)耶阿本德:《反對(duì)方法》，俞吾金:《二十世紀(jì)哲學(xué)經(jīng)典文本:英美哲學(xué)卷》，上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，1999年，第486 頁(yè)。

?國(guó)內(nèi)不少研究者已經(jīng)意識(shí)到“教師專業(yè)發(fā)展”與“教師發(fā)展”之間的區(qū)別。例如，“葉瀾等研究性變革實(shí)踐的推動(dòng)者很少直接使用從外國(guó)傳來的‘教師專業(yè)發(fā)展’這一概念，而更多地使用‘教師發(fā)展’一詞。”參見楊蘭:《研究性變革實(shí)踐與高能實(shí)踐——當(dāng)前中美兩種教師教育實(shí)踐觀的比較》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2012年第3 期。

?波蘭尼曾將默會(huì)知識(shí)描述為無涉批判的(a-critical)，有人據(jù)此以為其不可批判。其實(shí)無涉批判是個(gè)多余概念，默會(huì)知識(shí)可以批判。參見郁振華:《懷疑之批判——論波蘭尼和維特根斯坦的思想會(huì)聚》，《哲學(xué)研究》2008年第6 期。

?Michael Polanyi，The Study of Man，The University of Chicago Press，1959，pp．16－17．

?張民選曾提及“從隱形到隱形”的教師發(fā)展方式。他雖承認(rèn)它是教師發(fā)展“相當(dāng)重要和有效的途徑”，但也認(rèn)為它具有“相當(dāng)大的局限性”。參見張民選:《專業(yè)知識(shí)顯性化與教師專業(yè)發(fā)展》，周南照等:《教師教育改革與教師專業(yè)發(fā)展:國(guó)際視野與本土實(shí)踐》，上海:華東師范大學(xué)出版社，2007年，第53 頁(yè)。

?維特根斯坦傳統(tǒng)認(rèn)為“默會(huì)知識(shí)這個(gè)概念可作多種解釋，有強(qiáng)的解釋和弱的解釋。強(qiáng)的解釋認(rèn)為，默會(huì)知識(shí)是原則上不能用語(yǔ)言來表達(dá)的。”參見郁振華:《擴(kuò)展認(rèn)識(shí)論的兩種進(jìn)路》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)2007年第2 期。

?張衛(wèi):《內(nèi)隱學(xué)習(xí)及其特征研究》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2001年第1 期。

?郭秀艷:《內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究綜述》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2004年第3 期。

?Dan Clement Lorie，School Teacher:A Sociological Study，苗學(xué)杰等:《學(xué)徒觀察與教師培養(yǎng)——“先入之見”及其對(duì)師范生學(xué)會(huì)教學(xué)過程的影響》，《教育學(xué)報(bào)》2012年第2 期。

?王樹人:《中西比較視野下的“象思維”——回歸原創(chuàng)之思》，《文史哲》2004年第6 期。

?王樹人:《中國(guó)哲學(xué)與文化之根——“象”與“象思維”引論》，《河北學(xué)刊》2007年第5 期。

?葉瀾:《“新基礎(chǔ)教育”論:關(guān)于當(dāng)代中國(guó)學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí)》，北京:教育科學(xué)出版社，2006年，第368－369 頁(yè)。

?[53]［加］范梅南:《教學(xué)機(jī)智:教育智慧的意蘊(yùn)》，李樹英譯，北京:教育科學(xué)出版社，2001年，第44 頁(yè)，第149－150 頁(yè)。

?紀(jì)永香:《讓每個(gè)孩子的內(nèi)心都充滿陽(yáng)光》，《新課程》(小學(xué)版)2010年第1 期。

[51]Bertrand Russell，The Problems of Philosophy，Oxfor University Press，1912，p．52．

[52]Michael Polanyi，Knowing and Being，Routledge，1969，p．215．

[54]http://vividict．com/WordInfo．a(chǎn)spx?id=1329．［2013－3－11］