傅淳華 杜時(shí)忠

(1．華中師范大學(xué)教育學(xué)院，武漢430079;2．華中師范大學(xué)學(xué)校德育研究中心，武漢430079)

學(xué)校制度生活作為學(xué)校生活的重要組成部分，是國(guó)家及其代理人所構(gòu)建或予以認(rèn)可的各種正式制度之中師生所展開(kāi)的學(xué)校生活領(lǐng)域。依其教育本意，無(wú)疑應(yīng)致力于促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展，而問(wèn)題在于它是如何促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的?縱觀已有的研究，對(duì)其促進(jìn)性機(jī)制的認(rèn)識(shí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因此，有必要深入探詢機(jī)制問(wèn)題，從而為制度育人實(shí)踐提供可靠的理論支持。

一、學(xué)校制度生活促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的前提性反思

(一)學(xué)校制度生活的個(gè)體發(fā)展立場(chǎng)

依社會(huì)契約理論，在自然狀態(tài)中，每一個(gè)體都是自由自在的。雖然在進(jìn)入社會(huì)狀態(tài)后，個(gè)體需要放棄一部分自然權(quán)利，但是每個(gè)人依然有其權(quán)利，應(yīng)被視為不可替代的價(jià)值實(shí)體。事實(shí)上，及至現(xiàn)代社會(huì)，此一立場(chǎng)已逐漸被視為人類(lèi)社會(huì)的價(jià)值基礎(chǔ)。因?yàn)椋瑳](méi)有個(gè)體的創(chuàng)造性，何來(lái)社會(huì)的進(jìn)步?沒(méi)有個(gè)體的獨(dú)一無(wú)二的價(jià)值，你、我將如何自處于社會(huì)之中?可以說(shuō)，近世以來(lái)，盧梭、杜威、皮亞杰等也都十分強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的個(gè)體發(fā)展立場(chǎng)。當(dāng)然，學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體發(fā)展，并不是忽視學(xué)生個(gè)體發(fā)展中群體生活的巨大作用或者人的群體性特質(zhì)。事實(shí)上，杜威就曾指出，個(gè)體與社會(huì)并非對(duì)立關(guān)系。相反，個(gè)體的發(fā)展能最終促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步。因?yàn)椋藗儽仨氉灾饔^察，形成他們自己的理論，并且親自檢驗(yàn)這種理論。這種方法是把教條當(dāng)做真理強(qiáng)加于人的方法的唯一替代方法。①借助于此，個(gè)人在觀察、想象、判斷和發(fā)明中理智上的變異就會(huì)成為社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力。而如果學(xué)校教育不致力于學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，那么它就很容易淪為一種控制手段，使個(gè)體湮沒(méi)、個(gè)性泯滅。②進(jìn)而言之，將最終阻礙社會(huì)的發(fā)展。

學(xué)校教育應(yīng)以學(xué)生的個(gè)體發(fā)展為歸旨，但是，學(xué)生個(gè)體是如何在學(xué)校教育中實(shí)現(xiàn)發(fā)展的呢?事實(shí)上，人的生活本質(zhì)上不同于動(dòng)物的生存，生活的主體是人，人與生活是同一的。只有在生活中，人才能實(shí)現(xiàn)發(fā)展的多樣可能性。正如庫(kù)比特所說(shuō):“我就是我的生活，我的生活就是我，就是我的整個(gè)表達(dá)或者規(guī)定的自我”。③言下之意，在生活中，人才能實(shí)現(xiàn)真正的自我，實(shí)踐人的生命發(fā)展歷程。故而，以學(xué)生個(gè)體發(fā)展為要職的學(xué)校教育當(dāng)然不能忽視學(xué)校生活在其中的重要作用，尤其是學(xué)校制度生活的作用。因?yàn)椋诤艽蟪潭壬?，制度化是現(xiàn)代學(xué)校教育的根本特征，學(xué)校生活的運(yùn)轉(zhuǎn)與發(fā)展根本無(wú)法脫離制度的引導(dǎo)與規(guī)范。可以說(shuō)，學(xué)校生活根本就是一種制度生活。正是在此意義上，學(xué)校制度生活作為學(xué)生個(gè)體發(fā)展的基本境遇，對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。

要實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，學(xué)校制度生活必須倚賴于一定的促進(jìn)性機(jī)制。簡(jiǎn)單而言，機(jī)制指的是機(jī)體的部分之間為實(shí)現(xiàn)其功能，相互作用的過(guò)程和方式。由此，學(xué)校制度生活的促進(jìn)性機(jī)制則可以被理解為學(xué)校制度生活內(nèi)部各種要素之間相互作用，從而促進(jìn)學(xué)校制度生活中學(xué)生個(gè)體發(fā)展的過(guò)程或方式。而我們要問(wèn)的是，學(xué)校制度生活中的學(xué)生個(gè)體發(fā)展是如何發(fā)生的呢?

(二)已有研究的整體梳理與反思

隨著教育改革的深入，學(xué)校制度生活及其相關(guān)問(wèn)題的理論研究愈來(lái)愈受到人們的重視，在學(xué)校制度生活促進(jìn)個(gè)體發(fā)展方面的研究也取得了一些成果?？偟膩?lái)說(shuō)，在當(dāng)前關(guān)于學(xué)校制度生活促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的機(jī)制(或稱(chēng)"教育性功能發(fā)生機(jī)制"、"教育機(jī)制")問(wèn)題以及與這一問(wèn)題相近的研究中，大致有以下三種觀點(diǎn):

第一，“單機(jī)制”說(shuō)。在一些學(xué)者看來(lái)，學(xué)校制度對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生影響，只有一種機(jī)制。比較典型的說(shuō)法如高德勝在《生活德育論》中指出，制度德性和個(gè)體德性之間是一種“位移”的關(guān)系，即制度德性會(huì)位移到個(gè)體，使個(gè)體具有和制度一樣的德性。④再比如于忠海就立足于不同的制度分析視角，認(rèn)為舊制度分析關(guān)照下的學(xué)校德育是通過(guò)灌輸機(jī)制，而新制度分析則更強(qiáng)調(diào)共生機(jī)制。⑤

第二，“雙機(jī)制”說(shuō)。劉超良、馮永剛都認(rèn)可，學(xué)校制度教育性功能的發(fā)揮，其發(fā)生機(jī)制可分為兩種，一種是激勵(lì)機(jī)制，一種是懲戒機(jī)制。它們兩者相互依靠，不能偏廢。劉超良認(rèn)為，懲戒機(jī)制，或者說(shuō)糾偏機(jī)制只能抑制個(gè)人不良的或惡的德行，卻難以使人確立積極的德性，因而，還需要建立起肯定性的激勵(lì)機(jī)制。⑥而馮永剛則更加明確地指出，學(xué)校制度的激勵(lì)機(jī)制和懲戒機(jī)制以及二者的結(jié)合，客觀上構(gòu)成了道德教育運(yùn)行時(shí)的外在制度環(huán)境。⑦

第三，“多機(jī)制”說(shuō)。相較于以上兩種觀點(diǎn)，劉華杰提出了完全不同的看法。他認(rèn)為制度作為學(xué)校中一種重要的教育力量，它對(duì)學(xué)生有著潛移默化的巨大教育影響。而教育性機(jī)制則是制度和學(xué)生意識(shí)、行為的聯(lián)結(jié)，是制度發(fā)揮其教育功能的重要支撐。學(xué)校制度教育性機(jī)制并不僅僅包含一類(lèi)或者兩類(lèi)機(jī)制，而是包括多類(lèi)機(jī)制，如“宣講機(jī)制”、“懲罰機(jī)制”、“陶冶機(jī)制”、“示范機(jī)制”等。⑧

以上三種觀點(diǎn)各有其合理之處，也都有值得商榷的地方。第一，漠視學(xué)生的主體性。在當(dāng)前的學(xué)校制度生活促進(jìn)個(gè)體發(fā)展機(jī)制研究中，我們很容易發(fā)現(xiàn)，生活于其中的具體學(xué)生往往被視作為客體性的存在，即被視為受塑造、受影響的，而且是無(wú)差別的對(duì)象，而非具有主體性的、獨(dú)一無(wú)二的存在，并非立足于個(gè)體發(fā)展的立場(chǎng)。第二，割裂心理與行為。個(gè)體發(fā)展不僅僅是行為層面的，更是心理層面的，缺一而不可。但在目前的研究中，雖然有學(xué)者試圖從心理與行為入手來(lái)分析，但總體上還是不夠深入，沒(méi)有站在一個(gè)整全的立場(chǎng)去系統(tǒng)地看待個(gè)體的發(fā)展。第三，忽略機(jī)制之間的關(guān)系。除了“單機(jī)制”說(shuō)，其他兩種論斷都涉及到機(jī)制之間關(guān)系的問(wèn)題。然而，從目前的研究來(lái)看，這方面的研究十分匱乏，即使相關(guān)論者就此問(wèn)題有所論及，但未能深入，沒(méi)能深刻揭示機(jī)制的發(fā)展基礎(chǔ)及它們之間的關(guān)系。由此看來(lái)，今后的研究應(yīng)該在反思現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性、結(jié)合心理和行為、把握各機(jī)制之間的邏輯關(guān)系等方面有所突破。

二、學(xué)校制度生活促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的機(jī)制闡析

由當(dāng)前的教育學(xué)與心理學(xué)理論觀之，人的發(fā)展可以分為心理發(fā)展與行為發(fā)展，心理發(fā)展則涵涉認(rèn)知、情感等方面的發(fā)展。⑨故而，人的發(fā)展就是指作為個(gè)體的人在心理和行為兩方面有規(guī)律進(jìn)行的量變和質(zhì)變的過(guò)程。而在學(xué)校教育情境中，為了實(shí)現(xiàn)個(gè)體的發(fā)展，學(xué)校制度生活往往是訴諸一定的機(jī)制而作用于學(xué)生個(gè)體的心理和行為。要更進(jìn)一步地理解學(xué)校制度生活的促進(jìn)性機(jī)制，我們可以從學(xué)生個(gè)體心理與行為兩方面入手，分別加以論述。當(dāng)然，這只是在理論上的區(qū)分，它們?cè)谡鎸?shí)的教育情境中其實(shí)是無(wú)法截然分開(kāi)的，二者本質(zhì)上是一種相互依持，相互促進(jìn)的關(guān)系，最終統(tǒng)一于個(gè)體的發(fā)展。一方面，制度生活中學(xué)生個(gè)體心理層面的發(fā)展往往需要通過(guò)行為層面的發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)。如此，善才可能落實(shí)于學(xué)生個(gè)體的現(xiàn)實(shí)生活中，體現(xiàn)出其實(shí)踐本性。另一方面，制度生活中個(gè)體行為層面的發(fā)展往往需要心理層面發(fā)展的支持。沒(méi)有學(xué)生個(gè)體自覺(jué)等的提升，學(xué)生個(gè)體行為的發(fā)展往往有相當(dāng)大的難度。例如，沒(méi)有對(duì)學(xué)校懲罰制度的自覺(jué)認(rèn)識(shí)，學(xué)生很難在被懲罰后實(shí)現(xiàn)行為層面的真實(shí)轉(zhuǎn)變。⑩

依據(jù)學(xué)校制度生活的促進(jìn)機(jī)制作用于學(xué)生個(gè)體心理和行為的約束力，我們又可以將學(xué)校制度生活的促進(jìn)機(jī)制分為強(qiáng)促進(jìn)性機(jī)制和弱促進(jìn)性機(jī)制。簡(jiǎn)言之，強(qiáng)促進(jìn)性機(jī)制指的是此一促進(jìn)機(jī)制具有強(qiáng)大的約束力，使得個(gè)體不得不在心理與行為層面達(dá)到學(xué)校制度生活的要求而沒(méi)有任何選擇的余地。而弱發(fā)展性機(jī)制則不具有強(qiáng)大的控制力，往往采用引導(dǎo)、誘使等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)體的心理與行為發(fā)展。很多時(shí)候，前者針對(duì)的主要是個(gè)體心理與行為層面的消極性要求，側(cè)重于底線和基礎(chǔ)等，而后者針對(duì)的主要是個(gè)體心理與行為層面的積極性要求，側(cè)重于理想和追求等。

(一)強(qiáng)促進(jìn)性機(jī)制

1．心理層面的共享性機(jī)制

我們不否認(rèn)學(xué)校制度生活具有人為性的特點(diǎn)，不過(guò)，當(dāng)它被創(chuàng)造出來(lái)后，其在某種程度上就成為了一種客觀實(shí)在，具有了相對(duì)的獨(dú)立性，成為人的生活的構(gòu)成性因素。正如赫勒所說(shuō)，人事實(shí)上就降生于一個(gè)獨(dú)立于他而存在的世界中。這一世界對(duì)他表現(xiàn)為既成事實(shí)……具體的社會(huì)條件，一系列具體的假設(shè)和要求、具體的事物和慣例。?因此，在某種意義上，學(xué)校制度生活對(duì)于生活于其中的個(gè)體來(lái)說(shuō)，無(wú)疑就是一種“既成事實(shí)”，后者時(shí)刻受到前者的約制。

事實(shí)上，在學(xué)校制度生活這一“既成事實(shí)”背后，其實(shí)隱藏著群體的某些共享性觀念。因?yàn)?，在一般意義上，制度是有關(guān)各方不斷交往與妥協(xié)的產(chǎn)物，是集體行動(dòng)的直接后果，學(xué)校制度生活當(dāng)然也不例外。但顯而易見(jiàn)的問(wèn)題就是，學(xué)校制度生活作為集體行動(dòng)的后果，缺乏自成的自我強(qiáng)化機(jī)制，當(dāng)面對(duì)源自個(gè)體本性的私利動(dòng)機(jī)時(shí)，往往十分脆弱。因此，學(xué)校制度生活的存續(xù)與發(fā)展，必須建基于某些群體的共享性觀念基礎(chǔ)之上，即受其約束的成員應(yīng)當(dāng)共同接受或承認(rèn)某些合乎情理或判斷的價(jià)值觀念。而若是沒(méi)有共享性觀念的存在，學(xué)校制度生活的存在勢(shì)必舉步維艱，更勿論其發(fā)展了。柏拉圖也說(shuō):“如果同處一國(guó)，同一遭遇，個(gè)人的感情卻不一樣，哀樂(lè)不同，那么，團(tuán)結(jié)的紐帶就會(huì)中斷”。?言下之意，沒(méi)有共享的觀念，城邦將分崩離析。城邦如此，學(xué)校更不例外?？梢哉f(shuō)，一種學(xué)校制度生活之所以穩(wěn)定，之所以能發(fā)揮持久而強(qiáng)大的效力，一個(gè)重要原因就在于其背后“隱藏”的特定觀念被生活于其中的個(gè)體所共享。

正是訴諸于學(xué)校制度生活背后的共享性觀念，生活于其中的個(gè)體的心理發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)。因?yàn)橹贫壬钍侨后w意見(jiàn)的表現(xiàn)，即體現(xiàn)一定的共享性觀念。那么，在人的一切都有社會(huì)歷史這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，它對(duì)生活于其中的個(gè)體無(wú)疑具有著強(qiáng)大的約束力，從而使得生活于特定群體中的人們不得不采用那些群體共享的觀念，并以此型塑個(gè)體的自我認(rèn)知乃至未來(lái)期望。具體言之，只有個(gè)體接受群體所共享的觀念，也就是制度生活所蘊(yùn)含的觀念，其才會(huì)被群體所接受和認(rèn)可。而如果個(gè)體不接受此些群體所共享的觀念，那么他們極可能會(huì)被群體歸為“異類(lèi)”甚至是“不受歡迎者”，被群體所排斥。在這種情況下，個(gè)體并沒(méi)有自主選擇的余地。而正是在這種“共享性機(jī)制”的影響下，包括個(gè)體認(rèn)知、情感在內(nèi)的個(gè)體心理就會(huì)被制度生活背后的群體共享的觀念所構(gòu)造，成為心理層面的群體的一部分。例如，假設(shè)需要我們?nèi)?gòu)建學(xué)校制度生活，我們很可能想到的是校長(zhǎng)、科室主任、老師、學(xué)生這樣一種“等級(jí)性”架構(gòu)，我們?nèi)f不會(huì)采用甚至想到按照其他的觀念來(lái)構(gòu)建學(xué)校制度生活，因?yàn)槟菢訒?huì)“學(xué)校不像個(gè)學(xué)校樣子”。這一例子無(wú)疑顯明了，我們已然接受了當(dāng)前關(guān)于學(xué)校制度生活的“共享性觀念”。

共享性觀念不僅對(duì)于維持群體的穩(wěn)定與發(fā)展有利，對(duì)于個(gè)體生活也有著巨大的意義。因?yàn)?，從原初意義來(lái)看，人不可能每一時(shí)刻都生活于重新創(chuàng)造的環(huán)境中。因此，共享性觀念作為被人們所普遍接受的一種存在，事實(shí)上支撐著個(gè)體的生活，使個(gè)體能夠更好理解其所處的環(huán)境，預(yù)測(cè)生活的未來(lái)發(fā)展，等等。缺少它的“幫助”，個(gè)體生活將萎縮到永遠(yuǎn)無(wú)所依持的境地。

通過(guò)共享性機(jī)制實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展并不是無(wú)緣無(wú)故的，它的發(fā)生需要一定的條件。第一，共享觀念的發(fā)展性。學(xué)校教育雖然“棲身”于民族、國(guó)家之中，但它歸根到底是一項(xiàng)道德的事業(yè)，擔(dān)負(fù)著“育人”的重責(zé)。因此，學(xué)校制度生活所共享的觀念就不能完全屈從于現(xiàn)實(shí)的功利要求，必須在根本上符應(yīng)于個(gè)體發(fā)展的價(jià)值需要，契合于人性的價(jià)值立場(chǎng)，如自由精神等。第二，制度影響的現(xiàn)實(shí)性。無(wú)疑，在學(xué)校制度生活中，每個(gè)年齡階段的個(gè)體發(fā)展水平是不同的，每個(gè)個(gè)體的生活環(huán)境也是不同的，等等。故而，制度生活中所蘊(yùn)含的共享性觀念對(duì)于不同個(gè)體的發(fā)展是否具有現(xiàn)實(shí)的意義，還要看此一影響是否能為個(gè)體所接收，從而能夠真正得到落實(shí)。第三，外在環(huán)境的支持性。學(xué)生的個(gè)體發(fā)展不僅僅受到學(xué)校制度生活的影響，他也受到學(xué)校非制度生活，乃至校外的家庭、社會(huì)等方方面面的影響。學(xué)校制度生活中所蘊(yùn)含的共享性觀念是否能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，其實(shí)也需要以上諸因素的支持。例如，當(dāng)學(xué)校制度生活所蘊(yùn)涵的價(jià)值理念具有“惡”的性征時(shí)，其與外在環(huán)境的高度一致性將導(dǎo)致無(wú)法想象的后果。

2．行為層面的規(guī)限性機(jī)制

依社會(huì)契約理論，當(dāng)原始狀態(tài)無(wú)法繼續(xù)時(shí)，人就“不得不締結(jié)”社會(huì)公約。在此情況下，人就會(huì)獲得一種約定的權(quán)利。當(dāng)約定的權(quán)利進(jìn)入法律領(lǐng)域時(shí)，就成其為法定權(quán)利。在此意義上，法定權(quán)利不及自然權(quán)利充盈、完全，是其部分自然權(quán)利的現(xiàn)實(shí)化，是理想與現(xiàn)實(shí)妥協(xié)的后果。但是，無(wú)論是何種權(quán)利，都不是無(wú)邊無(wú)界的，它們都需要制度生活的規(guī)限，從而使之不致破壞基本的群體生活要求。而且，每一個(gè)人必須對(duì)社會(huì)承擔(dān)一定的義務(wù)。如果學(xué)校制度生活規(guī)定教師有信任學(xué)生的義務(wù)，教師就不能以任何借口不去信任學(xué)生。所以諾斯才會(huì)說(shuō)，制度是社會(huì)游戲(博弈)的規(guī)則，是人們創(chuàng)造的、用以限制人們相互交流行為的框架。?更確切地說(shuō)，制度生活就體現(xiàn)著一定的生活方式，它規(guī)限著生活于其中每一個(gè)體的日常行為。不難理解，當(dāng)制度生活的規(guī)限性機(jī)制變得薄弱時(shí)，生活中的壞人就會(huì)多起來(lái)，人的生活也就自然會(huì)變得混亂不堪。事實(shí)上，這并不是因?yàn)閴娜俗兌嗔?，只是在制度生活的?guī)限性機(jī)制還能發(fā)揮作用時(shí)，壞人做壞事要相對(duì)難一些，條件差一些;當(dāng)規(guī)限性機(jī)制變得薄弱時(shí)，個(gè)體權(quán)利勢(shì)必將極容易受到侵犯，而社會(huì)義務(wù)無(wú)疑也將不被人所重視，學(xué)校秩序自然就會(huì)變得混亂，壞人壞事自然也就會(huì)多起來(lái)。故而，規(guī)限性機(jī)制需要依靠一定的手段來(lái)把控生活于其中的每一個(gè)體的行為，使其不會(huì)輕易“越界”。事實(shí)上，這一保證規(guī)限性機(jī)制能發(fā)生作用的手段即是懲罰。正如有學(xué)者所指出的，制度總是通過(guò)懲罰來(lái)實(shí)現(xiàn)，沒(méi)有懲罰的制度是無(wú)用的。?正是利用了人趨利避害的本能，懲罰使個(gè)體行為受到全面調(diào)控，從而在整體上使學(xué)校制度生活的規(guī)限性機(jī)制得以實(shí)現(xiàn)。需要說(shuō)明的是，強(qiáng)調(diào)懲罰并非就是對(duì)人性不信任，只是我們?cè)噲D避免在人性善惡?jiǎn)栴}上滑向“唯意志論”，將“人人皆為堯舜”作為超越一切道德困境的唯一出路。亞里士多德對(duì)此說(shuō)的很清楚:“多數(shù)人服從的是法律而不是邏各斯，接受的是懲罰而不是高尚［高貴］的事物。所以有些人認(rèn)為，一個(gè)立法者必須鼓勵(lì)趨向德性、追求高尚［高貴］的人，期望那些受過(guò)良好教育的公道的人們會(huì)接受這種鼓勵(lì);懲罰、管束那些不服從者和沒(méi)有收到良好教育的人;并完全驅(qū)逐那些不可救藥的人。因?yàn)?，公道的人?huì)聽(tīng)從邏各斯，因?yàn)樗麄兊纳畛蚋呱校鄹哔F］;壞人總是追求快樂(lè)，應(yīng)當(dāng)用痛苦來(lái)懲罰，就像給牲畜加上重負(fù)一樣”。?故而，要達(dá)到規(guī)限的目的，懲罰是必要的，學(xué)校制度生活當(dāng)然也不例外。

而學(xué)校制度生活規(guī)限性機(jī)制的實(shí)現(xiàn)，必須建立于一定的條件之上。首先，契合教育的本意。放在學(xué)校教育情境中，制度的本意在于個(gè)體發(fā)展，它和監(jiān)獄等場(chǎng)域的目的和價(jià)值是不一樣的。故而，學(xué)校制度生活的規(guī)限性機(jī)制的教育性必須要全面的凸顯出來(lái)。例如，規(guī)限性機(jī)制所倚賴的懲罰就不能局限于使痛苦者通過(guò)痛苦來(lái)贖罪等，而是應(yīng)更多地促進(jìn)個(gè)體道德自覺(jué)的發(fā)展。?其次，立足個(gè)體的權(quán)利。正如上文所論，每個(gè)人都有其權(quán)利，無(wú)論是自然權(quán)利還是法定權(quán)利。沒(méi)有權(quán)利，個(gè)體不成其為人。故而，當(dāng)規(guī)限性機(jī)制產(chǎn)生效力時(shí)，也即學(xué)校制度生活作用于個(gè)體行為時(shí)，要兼顧及個(gè)體的權(quán)利，尤其是與規(guī)限性機(jī)制相配合的懲罰，更應(yīng)具有指向個(gè)體權(quán)利的敏感性。最后，明確規(guī)限的界限。規(guī)限性機(jī)制的發(fā)揮作用也要依靠規(guī)限的界限之明確，不能使界限模糊從而使個(gè)體行為迷失于單調(diào)的抽象之中。事實(shí)上，我們認(rèn)為規(guī)限界限不能過(guò)于抽象、概括，并不是認(rèn)為其應(yīng)走向瑣碎，而是要強(qiáng)調(diào)界限必須結(jié)合具體的教育情境，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行一定程度的提煉，從而保證規(guī)限界限的明確化。

(二)弱促進(jìn)性機(jī)制

1．心理層面的生成性機(jī)制

制度生活本身內(nèi)蘊(yùn)著一定的共享性觀念，保證群體意識(shí)層面的一種“秩序”，但這種“秩序”并不是“鐵板一塊”似的強(qiáng)制，而具有著生成的特質(zhì)。因?yàn)?，人?lèi)生活本身就是一個(gè)不斷生成、價(jià)值更新的進(jìn)程，每一個(gè)體都會(huì)參與其中。正如庫(kù)利所說(shuō)，生活本身就是一個(gè)創(chuàng)造性的進(jìn)程，我們確實(shí)正在創(chuàng)造著新價(jià)值，每一個(gè)個(gè)體在這一創(chuàng)造性進(jìn)程中都占有一席不可替代的位置。?在學(xué)校教育情境中，學(xué)校制度生活是否能促進(jìn)此一進(jìn)程，將對(duì)個(gè)體發(fā)展產(chǎn)生巨大影響。杜威曾說(shuō)，當(dāng)個(gè)體因所謂的一致性的利益而受到壓制，并且學(xué)校生活都必須按照單一模式運(yùn)轉(zhuǎn)時(shí)，就不可避免地使學(xué)生造成心理上的混亂和故意矯揉造作。?但當(dāng)學(xué)校制度生活以個(gè)體發(fā)展為旨趣時(shí)，這一進(jìn)程將會(huì)得到有力地推進(jìn)，因?yàn)橐詡€(gè)體發(fā)展為追求的制度生活的共享性觀念無(wú)疑將體現(xiàn)出自由、民主、平等等人性化觀念。故而，當(dāng)這些以個(gè)體發(fā)展為旨的共享性觀念為大家所接受后，其事實(shí)上就成為制度生活中個(gè)體精神自由發(fā)展的保障，促進(jìn)著個(gè)體自覺(jué)的提升，護(hù)佑著共享性觀念基礎(chǔ)上的認(rèn)知、情感等的“飄移”，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體心理層面的生成與發(fā)展。由此，制度生活因秉持人之為人的價(jià)值支撐，從而使人免于陷入“精神的動(dòng)物世界”，對(duì)個(gè)體生成的心理傾向等以及由此而生的改善制度生活所蘊(yùn)含價(jià)值之努力保持著一種寬容甚至鼓勵(lì)。

事實(shí)上，這一機(jī)制也符應(yīng)著制度生活本身的要求:一方面，在最一般的意義上，制度是人為的產(chǎn)物，是集體行動(dòng)的后果。而學(xué)校制度生活當(dāng)然也不例外，它是人類(lèi)社會(huì)發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物。故而，其背后所蘊(yùn)含的理念事實(shí)上就是人類(lèi)群體互動(dòng)交往，不斷生成的結(jié)果，并非是既定的構(gòu)架。另一方面，人不是神，人的理性是有限的。所以，作為“人造物”的制度生活本身，乃至制度生活所蘊(yùn)涵的價(jià)值理念都有可能是不好，乃至錯(cuò)誤的。尤其當(dāng)一種價(jià)值理念缺失生成性而僵化為意識(shí)形態(tài)時(shí)，那對(duì)于其所引導(dǎo)下的個(gè)體生活而言就更加危險(xiǎn)了。故而，制度生活所蘊(yùn)含的價(jià)值理念本身就需要，因而也希望能夠得到不斷的更新、發(fā)展，以免成為人的生活發(fā)展的阻礙，乃至淪為“革命”的對(duì)象。當(dāng)然，在觀念不斷生成的過(guò)程中，一些諸如不符合個(gè)體發(fā)展要求的觀念也會(huì)在制度生活的作用下被“遺忘”。

不可否認(rèn)，為實(shí)現(xiàn)個(gè)體的發(fā)展，生成性機(jī)制也需要一定的條件。第一，制度生活的包容性?？梢韵胍?jiàn)，如果某一種制度生活是排斥異質(zhì)、拒絕多樣的話，個(gè)體的存在將是飽受壓迫而麻痹的。故而，只有在我們周?chē)沫h(huán)境中產(chǎn)生的觀念變得復(fù)雜起來(lái)，生成才會(huì)變得有可能和必要。?正是在此意義上，學(xué)校制度生活對(duì)可能存在于其中的多樣性觀念的包容是為生成性機(jī)制的發(fā)生的前提和基礎(chǔ)。第二，價(jià)值主體的反思性。價(jià)值生成并不是無(wú)緣無(wú)故的，他需要的是一種反思性的態(tài)度，對(duì)制度生活，尤其是其背后的價(jià)值理念的反思是必不可少的。尤其當(dāng)面對(duì)頑固地拒絕任何變化的制度生活時(shí)，人就更需要保持一種反思的態(tài)度，否則個(gè)體心靈很容易在各種制度性的壓迫中變得麻痹。第三，生成過(guò)程的對(duì)話性。任何一種制度生活都不可能是完美無(wú)缺的，都有著可供改善的余地。故而，一個(gè)正常的或者健康的制度，就該是能為源自其內(nèi)部的基于反思的各種批評(píng)性意見(jiàn)提供存在空間的，并為它們之間的，乃至它們與“主流意見(jiàn)”之間的對(duì)話提供一定的空間。因?yàn)?，只有在自由的?duì)話中，善惡、正義以及其他類(lèi)似觀念的辨認(rèn)才有可能，人之為人的根本才能彰顯。?

2．行為層面的引導(dǎo)性機(jī)制

制度生活作為人為的產(chǎn)物，必然體現(xiàn)人類(lèi)的價(jià)值觀念，這不僅包含人類(lèi)對(duì)何種行為應(yīng)該得到規(guī)限方面的體認(rèn)，也涵涉人類(lèi)對(duì)何種行為應(yīng)該得到鼓勵(lì)乃至引導(dǎo)的認(rèn)知。因?yàn)椋环N制度生活的確立與發(fā)展，必然帶有一種關(guān)于生活理想的主張，體現(xiàn)出人類(lèi)群體已然對(duì)多元的人類(lèi)理想作出了切實(shí)的價(jià)值裁決。也就是說(shuō)，在一定的制度生活的情境中，什么是“好”，何為“好人”這一系列問(wèn)題都可以得到一定程度的解答。當(dāng)制度生活所面對(duì)的價(jià)值判斷不成其為問(wèn)題時(shí)，制度生活就會(huì)確立生活于其中的每一個(gè)體的身份和任務(wù)，乃至所應(yīng)奉行的“適當(dāng)”的行為，并通過(guò)影響資源分配等方式來(lái)影響個(gè)體行為的發(fā)生。使得個(gè)體逐漸采納得到群體認(rèn)可和追求的行為和做法。而在教育情境中，自啟蒙時(shí)代以來(lái)，人們愈來(lái)愈將人之為人的根本依存于出生后長(zhǎng)期的發(fā)展乃至教育。?也正是在此意義上，康德才說(shuō)，人實(shí)現(xiàn)人類(lèi)的特質(zhì)，不是靠上帝，而是靠自身的努力。及至現(xiàn)代社會(huì)，在先進(jìn)的國(guó)家里，全體國(guó)民都在進(jìn)入某種學(xué)校去受教育，并且把在學(xué)校受到的某種程度的教育看做是個(gè)人在社會(huì)生活中所具有的教養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。?正是在此意義上，作為學(xué)校教育重要組成部分的學(xué)校制度生活事實(shí)上就為學(xué)校個(gè)體發(fā)展提供著關(guān)鍵性的資源，而個(gè)體對(duì)資源的需求則直接導(dǎo)致了個(gè)體對(duì)學(xué)校制度生活的依賴。更確切地說(shuō)，資源是有限的，尤其是優(yōu)質(zhì)的資源更是稀缺，而制度生活所調(diào)控的“由中心到邊緣”的差異化資源配置則會(huì)迫使個(gè)體不斷調(diào)整其行為，以求達(dá)到甚至超過(guò)制度生活所倡導(dǎo)的理想行為，完成乃至更好地實(shí)現(xiàn)制度生活所加之于人的行為要求，以此獲得生存和發(fā)展所需的各種資源和社會(huì)認(rèn)可。例如，在一種為素質(zhì)教育思想所引導(dǎo)的學(xué)校制度生活中，一個(gè)在形式上和做法上符合素質(zhì)教育標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生個(gè)體，往往更容易得到老師的表?yè)P(yáng)、社會(huì)的認(rèn)可乃至獲得更好的升學(xué)機(jī)會(huì)，等等。而在為應(yīng)試教育所裹挾的學(xué)校制度生活中，情況極可能會(huì)完全不同。

要最大程度上地實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)性機(jī)制，學(xué)校制度生活應(yīng)注意以下幾方面問(wèn)題。第一，確證引導(dǎo)的教育性。學(xué)校制度生活作為學(xué)校教育的一個(gè)組成部分，其并不能脫卸其固有的教育職責(zé)，即引導(dǎo)兒童過(guò)上“好的”生活。這種“好”是一種“自然的好”，即它已然超越任何時(shí)間、任何地方，是一種恒久不變的價(jià)值存在，值得人們永遠(yuǎn)的追求。故而，學(xué)校制度生活要真正實(shí)現(xiàn)其教育職責(zé)，就不能保持價(jià)值中立，而應(yīng)該保持對(duì)“好”的持續(xù)不斷的追求，如教育資源分配中的公正。第二，引導(dǎo)過(guò)程的穩(wěn)定性。引導(dǎo)性機(jī)制要對(duì)個(gè)體行為發(fā)展產(chǎn)生影響，必須保持一定的穩(wěn)定性。此一穩(wěn)定性不僅包括時(shí)間上的穩(wěn)定性，即是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，而不只是短期投機(jī)性的做法。否則，其效力也是非常值得懷疑的。也正是因?yàn)橹佬袨楦淖兊碾y度，亞里士多德才如此強(qiáng)調(diào)行為習(xí)慣對(duì)個(gè)體發(fā)展的重要性。而且，更重要的是，引導(dǎo)性機(jī)制在措施、執(zhí)行者等方面要保持一個(gè)穩(wěn)定性，并有逐步的改進(jìn)。例如，何為“表現(xiàn)好”的學(xué)生，涉及到許多技術(shù)性的問(wèn)題，而且往往是比較模糊的，只有在保持其某些穩(wěn)定性的同時(shí)不斷改進(jìn)，才能促進(jìn)引導(dǎo)性機(jī)制的效力。第三，保障預(yù)期的可現(xiàn)性。在學(xué)校制度生活中，為了促進(jìn)個(gè)體行為層面的發(fā)展，立足人的趨利避害的本性，制度生活中的引導(dǎo)性機(jī)制往往會(huì)結(jié)合以具體的教育資源分配優(yōu)勢(shì)。而當(dāng)個(gè)體行為發(fā)展方向?yàn)橹贫壬钏榷ǚ较蛞I(lǐng)時(shí)，個(gè)體往往會(huì)產(chǎn)生一定的預(yù)期，即對(duì)獲得一定教育資源的期待。而如果個(gè)體在行為層面達(dá)到制度生活要求的情況下，不能獲得相應(yīng)的教育資源分配，那勢(shì)必將影響制度生活引導(dǎo)性機(jī)制在更長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)、更大范圍內(nèi)對(duì)個(gè)體的影響力。

由上觀之，筆者認(rèn)為學(xué)校制度生活促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的機(jī)制函括“兩層次、四機(jī)制”。不可否認(rèn)，此一觀點(diǎn)還存在著一些問(wèn)題，如學(xué)校制度生活促進(jìn)個(gè)體發(fā)展機(jī)制的理論如何與學(xué)校制度生活實(shí)踐相結(jié)合、學(xué)校制度生活促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的機(jī)制如何與學(xué)校制度生活促進(jìn)群體發(fā)展的機(jī)制相銜接等問(wèn)題，這些無(wú)疑都是我們的后續(xù)研究需要努力思考和解決的問(wèn)題?？偟膩?lái)說(shuō)，學(xué)校制度生活促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的機(jī)制問(wèn)題是一個(gè)重要而復(fù)雜的問(wèn)題，需要我們不斷深入探詢，以為“制度育人”理論與實(shí)踐的發(fā)展提供助益。

注 釋:

①［美］約翰·杜威:《民主主義與教育》，王承緒譯，北京:人民教育出版社，2005年，第312 頁(yè)。

②［德］卡爾·雅斯貝爾斯:《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，北京:生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991年，第6 頁(yè)。

③［英］唐·庫(kù)比特:《生活，生活——一種正在來(lái)臨的生活宗教》，王志成、朱彩虹譯，北京:宗教文化出版社，2004年，第2 頁(yè)。

④高德勝:《生活德育論》，北京:人民出版社，2005年，第69 頁(yè)。

⑤于忠海:《制度化教育與學(xué)校德育機(jī)制研究》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2010年第3 期。

⑥劉超良:《制度德育論》，武漢:湖北教育出版社，2007年，第187 頁(yè)。

⑦馮永剛:《制度道德教育論》，北京:北京師范大學(xué)出版社，2011年，第76 頁(yè)。

⑧劉華杰:《學(xué)校制度的教育性機(jī)制及其影響因素》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2010年第6 期。

⑨在古希臘哲學(xué)中，柏拉圖就曾從心靈與行為實(shí)踐的角度來(lái)分析人的美德問(wèn)題。如他就說(shuō)，實(shí)踐做好事就養(yǎng)成美德，實(shí)踐做丑事就養(yǎng)成邪惡。而在他看來(lái)，美德就是心靈的健康。(參見(jiàn)［古希臘］柏拉圖:《理想國(guó)》，郭斌和 張竹明譯，北京:商務(wù)印書(shū)館，2002年，第174頁(yè)。)亞里士多德在分析個(gè)體德性時(shí)，也是從行為與知道來(lái)闡述的。在他看來(lái)，所謂“知道”，指的是對(duì)于所做的事的環(huán)境與性質(zhì)是有意識(shí)的。(參見(jiàn)［古希臘］亞里士多德:《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯，北京:商務(wù)印書(shū)館，2003年，第42 頁(yè)。)及至現(xiàn)代，在當(dāng)前主要的心理學(xué)觀點(diǎn)中，如生物學(xué)觀點(diǎn)、心理動(dòng)力學(xué)觀點(diǎn)、認(rèn)知的觀點(diǎn)、文化的觀點(diǎn)等，都認(rèn)可人的發(fā)展可以從行為與心理(或意識(shí))的角度來(lái)理解。(參見(jiàn)［美］理查德·格里格，菲利普·津巴多:《心理學(xué)與生活》，王壘 王甦等譯，北京:人民郵電出版社，2003年，第12 頁(yè)。)

⑩［法］愛(ài)彌爾·涂爾干:《道德教育》，陳光金等譯，上海:上海人民出版社，2006年，第120 頁(yè)。

?［匈］阿格妮絲·赫勒:《日常生活》，衣俊卿譯，重慶:重慶出版社，1990年，第4 頁(yè)。

?［古希臘］柏拉圖:《理想國(guó)》，郭斌、張竹明譯，北京:商務(wù)印書(shū)館，2002年，第197 頁(yè)。

?［德］柯武剛，史漫飛:《制度經(jīng)濟(jì)學(xué)》，韓朝華譯，北京:商務(wù)印書(shū)館，2000年，第128 頁(yè)。

?［德］柯武剛，史漫飛:《制度經(jīng)濟(jì)學(xué)》，韓朝華譯，北京:商務(wù)印書(shū)館，2000年，第32 頁(yè)。

?［古希臘］亞里士多德:《尼可馬可倫理學(xué)》，廖申白譯，北京:商務(wù)印書(shū)館，2003年，第313 頁(yè)。

?［法］愛(ài)彌爾·涂爾干:《道德教育》，陳光金等譯，上海:上海人民出版社，2006年，第123 頁(yè)。

?［美］查爾斯·霍頓·庫(kù)利:《人類(lèi)本性與社會(huì)秩序》，包凡一等譯，北京:華夏出版社，1999年，第31 頁(yè)。

?［美］約翰·杜威:《民主主義與教育》，王承緒譯，北京:人民教育出版社，2005年，第321 頁(yè)。

?［美］查爾斯·霍頓·庫(kù)利:《人類(lèi)本性與社會(huì)秩序》，包凡一等譯，北京:華夏出版社，1999年，第40 頁(yè)。

?［古希臘］亞里士多德:《政治學(xué)》，吳壽彭譯，北京:商務(wù)印書(shū)館，2010年，第8 頁(yè)。

?［日］筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì):《現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)》，鐘啟泉譯，上海:上海教育出版社，2003年，第67 頁(yè)。

?［日］大河內(nèi)一男，海后宗臣等:《教育學(xué)的理論問(wèn)題》，曲程、遲鳳年譯，北京:教育科學(xué)出版社，1984年，第47 頁(yè)。