●肖海燕

論結(jié)構(gòu)功能主義視角下的公共教育管理路徑創(chuàng)新

●肖海燕

從中國經(jīng)驗(yàn)的分析來看，經(jīng)濟(jì)子系統(tǒng)由于被動(dòng)適應(yīng)而邊界交錯(cuò)，政治子系統(tǒng)的目標(biāo)達(dá)成缺乏獨(dú)立思考的民主技術(shù)路徑，而社會(huì)控制子系統(tǒng)正遭遇整合功能動(dòng)力不足，文化子系統(tǒng)的潛護(hù)目標(biāo)又產(chǎn)生了價(jià)值沖突。因而主動(dòng)適應(yīng)、達(dá)成民主、橫向合作、回歸本質(zhì)的功能性調(diào)適，將是趨向結(jié)構(gòu)均衡的公共教育管理創(chuàng)新路徑。

結(jié)構(gòu)功能主義；公共教育管理；公共性

一、結(jié)構(gòu)功能主義：公共教育管理的一個(gè)基本分析框架

公共教育體現(xiàn)著現(xiàn)代國家力量、社會(huì)資本對教育資源的總體配置和保障方向，在民族國家追求平等、民主、正義的教育現(xiàn)代化過程中，起到保證公民獲得平等教育權(quán)利、維護(hù)社會(huì)安定有序的作用，已成為現(xiàn)代國家教育改革和發(fā)展的重要話語。中國公共教育管理中暴露的某些問題與矛盾被新自由主義思想在實(shí)踐中擴(kuò)大成諸多政治和社會(huì)問題,引發(fā)了關(guān)于公共教育管理的廣泛探索與思考。而教育社會(huì)學(xué)研究者則開始引入結(jié)構(gòu)功能主義應(yīng)用在教育研究的多個(gè)方面，如結(jié)構(gòu)與功能之間的互動(dòng)關(guān)系、社會(huì)結(jié)構(gòu)與教育結(jié)構(gòu)及其功能之間對應(yīng)的關(guān)系、作為整體的教育發(fā)展以及教育內(nèi)部的互動(dòng)關(guān)系、作為社會(huì)整體一部分的教育與社會(huì)的關(guān)系等。[1]在結(jié)構(gòu)功能主義者看來，涉及教育管理與發(fā)展的問題、矛盾或危機(jī)在某種程度上都是由結(jié)構(gòu)中功能失調(diào)引起的；只有在這相互依賴的教育結(jié)構(gòu)體系中完成功能調(diào)節(jié)與整合才能推動(dòng)教育整體結(jié)構(gòu)趨于均衡。隨著這一理論的發(fā)展，結(jié)構(gòu)功能主義逐漸“將視角從社會(huì)構(gòu)架延伸到社會(huì)行動(dòng)上，即不再將社會(huì)變化看成結(jié)果而是一個(gè)行動(dòng)過程”，[2]“要求對實(shí)現(xiàn)指定功能的那些機(jī)制予以‘具體而詳細(xì)’的說明”。[3]因此，在將公共教育管理看成一個(gè)完整結(jié)構(gòu)體系的基礎(chǔ)上，可以將實(shí)現(xiàn)功能的機(jī)制細(xì)化為對象邊界、實(shí)現(xiàn)路徑、主體權(quán)利、價(jià)值體系等“具體而詳細(xì)”的行動(dòng)過程，從過程管理的視角討論功能的調(diào)整，從而形成“結(jié)構(gòu)—過程—功能”鏈的分析思路。

結(jié)構(gòu)功能主義是現(xiàn)代西方社會(huì)學(xué)理論中的一個(gè)重要流派，帕森斯是該理論最杰出的代表人物，他認(rèn)為：1.任何社會(huì)都存在著一定的結(jié)構(gòu)，一定的結(jié)構(gòu)具有一定的功能；2.任何社會(huì)結(jié)構(gòu)都是一個(gè)組織化形式的系統(tǒng)，其以整體平衡的狀態(tài)存在著，其組成部分雖然會(huì)發(fā)生變化，但經(jīng)過自我的調(diào)節(jié)整合，仍然會(huì)趨于新的平衡。由此，帕森斯“四功能范例”理論認(rèn)為，社會(huì)系統(tǒng)要保證自身的維持和延存，使社會(huì)結(jié)構(gòu)趨向新的平衡就必須實(shí)現(xiàn)四項(xiàng)基本功能，分別為“適應(yīng)”（Adaptation）、“目標(biāo)達(dá)成”（Goal attainment）、“整合”（Integration）和“潛護(hù)”（Latent pattern-maintenance）,稱之為“AGIL”功能模式。[4]帕森斯的AGIL模式為社會(huì)系統(tǒng)研究從抽象層次延伸到關(guān)于公共教育管理的具體層次提供了新的分析視角。從公共教育管理體系與外部環(huán)境的關(guān)系結(jié)構(gòu)來看，可以借助帕金森“四功能范例”理論大致對應(yīng)“經(jīng)濟(jì)—政治—社會(huì)控制—文化”四個(gè)子系統(tǒng)，構(gòu)建一個(gè)公共教育管理路徑創(chuàng)新的“AGIL”分析模型。公共教育管理體系的經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)控制與文化四個(gè)功能子系統(tǒng)之間依靠相應(yīng)的“象征性流通媒介”[5]貨幣、權(quán)力、影響、價(jià)值承諾等進(jìn)行能量交換，并分別隱喻指向“適應(yīng)”、“目標(biāo)達(dá)成”、“整合”和“潛護(hù)”等四種功能。各種“象征性流通媒介”在功能子系統(tǒng)隨環(huán)境變化時(shí)出現(xiàn)某些變化，如貨幣的“膨脹”與“緊縮”現(xiàn)象，政治與行政權(quán)力的“集權(quán)”與“分權(quán)”趨勢，公民參與影響的“維持”與“擴(kuò)大”，價(jià)值取向的“偏移”與“回歸”等，而這些自變量因素的變化正是產(chǎn)生公共教育管理系統(tǒng)內(nèi)結(jié)構(gòu)與功能矛盾的重要源泉，也是隱喻對象在功能系統(tǒng)自我調(diào)整產(chǎn)生因變量的重要?jiǎng)恿?。因而面對公共教育管理功能體系內(nèi)部矛盾與整體結(jié)構(gòu)調(diào)整滯后問題，從實(shí)現(xiàn)功能的對象邊界、目標(biāo)路徑、主體權(quán)利、價(jià)值體系等行動(dòng)過程探討各公共教育管理存在的結(jié)構(gòu)與功能的矛盾，探索、設(shè)計(jì)功能自我調(diào)節(jié)、結(jié)構(gòu)趨向平衡的創(chuàng)新性公共教育管理管理路徑，將是一個(gè)有效的分析框架。

二、結(jié)構(gòu)與功能的矛盾：中國經(jīng)驗(yàn)的嵌入

（一）經(jīng)濟(jì)子系統(tǒng):被動(dòng)適應(yīng)導(dǎo)致邊界模糊交錯(cuò)

西方國家公共教育發(fā)展體現(xiàn)著對社會(huì)理性、民主政治發(fā)展的功能性適應(yīng)，而中國公共教育事業(yè)從近代發(fā)展以來就表現(xiàn)出對“政治大環(huán)境”的強(qiáng)烈依附性和被動(dòng)適應(yīng)性。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的公共教育管理以政府作為唯一主體，建立了一個(gè)財(cái)政經(jīng)費(fèi)壟斷、資源全面控制、管理科層化的政府管理體制。當(dāng)改革開放帶來西方公共教育思想后，有學(xué)者又接過西方新自由主義者“國家公共教育神話論”的大旗，宣揚(yáng)以市場化、民營化手段帶動(dòng)公共教育改革，也確實(shí)起到了淡化公共教育與私立教育之間組織結(jié)構(gòu)邊界、松動(dòng)公共教育管理形式的效果。然而，公共教育管理內(nèi)容較為廣泛，對象較為復(fù)雜，邊界也較為模糊，真正實(shí)施中“誰來付費(fèi)、誰來承擔(dān)、誰來生產(chǎn)、誰來組織、誰能享有、誰能評價(jià)監(jiān)督”等問題依然難以解決，導(dǎo)致被動(dòng)適應(yīng)終究轉(zhuǎn)化為適應(yīng)的不徹底性和功能的模糊性，具體表現(xiàn)為市場化不足與市場化過度兩方面矛盾的共存。所謂市場化不足主要是指在某些管理領(lǐng)域管理對象沒有靈活有效引入市場化、民營化、競爭化管理手段，仍舊保持其官僚化、行政化、壟斷化的思想意識形態(tài)，主要誤區(qū)表現(xiàn)在：公共教育等同于公辦教育；公共教育等同于免費(fèi)教育；公共教育管理等同于教育行政管理。而所謂市場化過度主要指因過分地強(qiáng)調(diào)教育競爭與效率,弱化了政府的責(zé)任,忽視了教育的公共性與弱勢人群的利益,放棄了傳統(tǒng)公共教育的民主、公平職能，導(dǎo)致了教育的統(tǒng)一性難以保證，主要表現(xiàn)為：公共教育責(zé)任與動(dòng)力不足；公共教育領(lǐng)域權(quán)力腐敗與尋租；政府公共教育責(zé)任的缺失。所以，經(jīng)濟(jì)子系統(tǒng)的被動(dòng)適應(yīng)性與政治依附性導(dǎo)致公共教育管理結(jié)構(gòu)不適應(yīng)癥狀。

（二）政治子系統(tǒng)：目標(biāo)達(dá)成缺乏民主技術(shù)路徑

從西方公共教育制度起源問題的探討可以窺見公共教育民主化管理目標(biāo)達(dá)成的演進(jìn)路徑。較有代表性的輝格論把新教看成是公共教育發(fā)展早期的主要推動(dòng)力量，認(rèn)為公共教育的發(fā)展是與民主政治和自由主義理論聯(lián)系在一起的。以結(jié)構(gòu)功能主義、沖突論和社會(huì)控制論等為理論基礎(chǔ)的修正派則質(zhì)疑輝格論，認(rèn)為對公共教育制度起源的解釋應(yīng)更注重公共教育制度產(chǎn)生時(shí)期的社會(huì)因素、社會(huì)背景,并從社會(huì)學(xué)中汲取了理論資源和分析框架。[6]針對修正論把教育視為社會(huì)分層工具、忽視制度因素重要性等缺陷,后修正論者在將工業(yè)化、城市化、家庭結(jié)構(gòu)的變遷等因素納入視野的同時(shí),更注意現(xiàn)代國家在公共教育制度產(chǎn)生過程中的作用,并認(rèn)為現(xiàn)代公共教育制度產(chǎn)生之初,在很大程度上就是一種國家教育?？梢?，西方國家公共教育管理是沿著“思想進(jìn)步—社會(huì)變遷—國家制度”的技術(shù)路徑達(dá)成目標(biāo)的，體現(xiàn)出了較高的學(xué)術(shù)智慧與較濃的民主氣息。發(fā)端于近代德、法與日本的“收回教育權(quán)運(yùn)動(dòng)”于20世紀(jì)初以后才開始傳入中國，這種“國家主義教育思想”所勾勒出的國家主義教育體制框架被后來的國民黨政府和新中國政府所繼承，成為國家對教育控制和集權(quán)的思想起始。在強(qiáng)勢的國家控制下，缺乏獨(dú)立性的公共教育不同程度地出現(xiàn)發(fā)展渠道單一、教育服務(wù)供給短缺、辦學(xué)效率低下、教育質(zhì)量和管理績效不高等問題，西方新自由主義思潮又引導(dǎo)公共教育管理踏上市場化、民營化、社會(huì)化改革的征途。然而新公共管理方法在教育實(shí)踐中被碎片化的理解和應(yīng)用，又引發(fā)對公共教育管理目標(biāo)功利化、狹隘化以及權(quán)力膨脹化的質(zhì)疑。顯然，中國公共教育管理還處在對西方管理思想的追隨階段，其目標(biāo)達(dá)成缺乏獨(dú)立思考與民主技術(shù)的演進(jìn)路徑。

（三）社會(huì)控制子系統(tǒng)：整合功能動(dòng)力不足

蒲蕊認(rèn)為,公共教育管理需要以充分發(fā)育公民社會(huì)為基礎(chǔ)的多主體共同參與治理，運(yùn)用治理的精神和理念變革公共教育服務(wù)體制，實(shí)現(xiàn)服務(wù)供給主體的多元化、治理權(quán)力的多中心化和服務(wù)結(jié)構(gòu)的多樣化。[7]吳景松認(rèn)為，“眾多不同利益主體共同發(fā)揮作用的公共教育領(lǐng)域建立一致獲取的認(rèn)同，以便落實(shí)公共教育目標(biāo)，是政府與市場、政府與學(xué)校、政府與社會(huì)之間在教育發(fā)展過程中的一種良性互動(dòng)，是增進(jìn)教育公共利益最大化的過程”。[8]然而，中國家庭以及個(gè)體在政治傳統(tǒng)和歷史因素影響下，呈現(xiàn)原子化的獨(dú)立樣態(tài)，普遍具有淡薄的話語意識和封閉的話語思維，擁有正式權(quán)力與非正式權(quán)力的主體在對話中因地位不對稱、偏好有分歧、策略選擇非穩(wěn)定等問題表現(xiàn)出自說自話的非合作行為。作為填補(bǔ)“政府失靈”和“市場失靈”重要力量的中國非政府組織，在參與公共教育治理過程中也遇到了諸多阻礙，整體表現(xiàn)為“深度性不夠、獨(dú)立性不強(qiáng)、法制不健全”，沒能充分發(fā)揮其應(yīng)有的“民主效應(yīng)、補(bǔ)償效應(yīng)和積能效應(yīng)”[9]，面臨著被排斥、被忽略的“邊緣化”危機(jī)?？梢?，公共教育管理系統(tǒng)內(nèi)利益相關(guān)主體權(quán)力不足，影響力不夠，導(dǎo)致其意圖協(xié)調(diào)各組成部分以使它們達(dá)到某種程度的團(tuán)結(jié)而開展有效合作的整合功能正遭遇動(dòng)力不足的尷尬。

（四）文化子系統(tǒng)：潛護(hù)目標(biāo)價(jià)值沖突

文化子系統(tǒng)的潛護(hù)功能保障系統(tǒng)在運(yùn)行過程暫時(shí)中斷時(shí)，原有的運(yùn)行模式能完整地保存下來，以保證系統(tǒng)重新開始運(yùn)行時(shí)處于潛在狀態(tài)模式，維持社會(huì)共同價(jià)值觀，并使其在系統(tǒng)內(nèi)保持制度化。西方政府從國家整體利益出發(fā)，延續(xù)了亞里士多德對公共教育強(qiáng)調(diào)理性和精神兩個(gè)因素的理念,既維護(hù)政治統(tǒng)治，宣揚(yáng)民族主權(quán)思想，傳播知識與技能，也要灌輸公共精神，塑造公民身份，為公民參與公共生活做準(zhǔn)備。中國特色的文化教育理念則試圖通過國家和民族獨(dú)立所帶來的團(tuán)結(jié)力量和認(rèn)同感以及由此所產(chǎn)生的民族道德力量來維護(hù)共同的價(jià)值、領(lǐng)土和利益。然而，中國公共教育價(jià)值理念在“去集體化”、“去組織化”[10]的語境下正發(fā)生著歷史性變遷，國家及社會(huì)共同體理念的解構(gòu)、民族與國家邊界的消融、傳統(tǒng)文化價(jià)值基礎(chǔ)的偏移、社會(huì)組織模式的改造和重組、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的虛擬化和金融化等造成了個(gè)人與集體和組織的分離，助推了社會(huì)離散趨勢，導(dǎo)致公共教育管理目標(biāo)的短視化、碎片化、拜金化、不確定化，使得國家理想、民族意識、公共價(jià)值、集體精神、社會(huì)包容等內(nèi)容逐漸淡出公共教育管理的目標(biāo)。因此，國家公共價(jià)值承諾被個(gè)人對待公共教育理念反映出來的“競爭心”和“私利性”所“綁架”，文化子系統(tǒng)的潛護(hù)功能在公共價(jià)值理念屈服于個(gè)人理性面前表現(xiàn)得毫無生機(jī)與活力，無力完成其維護(hù)共同價(jià)值理念、保證制度內(nèi)化的使命。

三、結(jié)構(gòu)與功能的調(diào)適：管理路徑創(chuàng)新

（一）明確屬性，進(jìn)行政府職能主動(dòng)適應(yīng)性調(diào)整

針對公共教育管理權(quán)責(zé)、對象、邊界的模糊交錯(cuò)等問題，有學(xué)者綜合國內(nèi)外有關(guān)公共教育管理的研究與實(shí)踐，提出按照“?；尽?qiáng)基層、建機(jī)制”的基本思路構(gòu)建公共教育管理體系，[11]涉及服務(wù)內(nèi)容構(gòu)成、供需主體、供給模式、服務(wù)機(jī)制等方面。也有學(xué)者提出借鑒國外經(jīng)驗(yàn)，如美國對11項(xiàng)公共教育券項(xiàng)目按資助對象分為通用券、城鎮(zhèn)券、特殊券、弱勢券等四種形式，[12]將中國公共教育資源提供給義務(wù)教育、特殊教育、中等職業(yè)教育以及補(bǔ)償功能的教育，這些建設(shè)性的觀點(diǎn)是富含真知灼見的。但無論按照哪種標(biāo)準(zhǔn)來界定公共教育管理的內(nèi)容與對象，其前提是我們必須達(dá)成某種共識：公共教育是作為公民能平等進(jìn)入公民社會(huì)、參與公共生活、實(shí)現(xiàn)公民美德的基礎(chǔ)與平臺，而不是作為公民提升社會(huì)地位、標(biāo)示身份差異、獲取盈利資本的工具。因此，為明確界定公共教育管理的內(nèi)容與邊界，功能子系統(tǒng)應(yīng)該主動(dòng)開啟適應(yīng)性調(diào)整：首先，明確屬性。根據(jù)公共教育管理對象的非贏利性、非競爭性、非排他性的程度以及該公共服務(wù)所產(chǎn)生的外部性影響，對公共教育管理對象進(jìn)行縱向分類、橫向分層的界定，也就是說，公共教育管理對象因其產(chǎn)品屬性定位的差別，其資源配置、組織結(jié)構(gòu)、生產(chǎn)形式、運(yùn)營管理等會(huì)有較大差別，從而進(jìn)行市場化管理與國家控制的混合程度與比例也有差別。其次，轉(zhuǎn)變政府職能。各級政府要主動(dòng)轉(zhuǎn)變職能，根據(jù)地域、民族、環(huán)境等客觀因素的變化，調(diào)整公共教育治理、產(chǎn)品生產(chǎn)與服務(wù)、績效考核等制度安排，把不必要承擔(dān)的責(zé)任分離出去，并加強(qiáng)自身對核心職能的控制能力。這些舉措對于促進(jìn)公共教育管理效率提高、保障公共教育資源公平地分配與享有、彌補(bǔ)教育不公平帶來的社會(huì)效率損失等具有實(shí)質(zhì)性意義。

（二）傳承民主,架設(shè)公共教育管理的目標(biāo)達(dá)成路徑

西方公共教育發(fā)展從早期充滿了英雄主義、勝利主義和進(jìn)化論色彩的新教倫理啟蒙思想，歷經(jīng)社會(huì)變遷走向民主政治發(fā)展的國家制度主義，展現(xiàn)了濃郁的民主氣息和極大的政治智慧，其公共教育管理民主化路徑被世界各國的研究者們參考、運(yùn)用和推廣，并為中國公共教育管理路徑創(chuàng)新提供了思考方向：傳承民主政治發(fā)展的社會(huì)化溝通技術(shù)，架設(shè)公共教育管理目標(biāo)達(dá)成的民主化技術(shù)路徑。首先，增強(qiáng)民主對話與協(xié)商的技術(shù)與能力。利用現(xiàn)代信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)平臺、媒體功能、在線教育、終生教育等改進(jìn)公共教育相關(guān)主體間對話技術(shù)、增強(qiáng)對話能力；加強(qiáng)公民組織建設(shè)，通過有組織的表達(dá)和參與來增強(qiáng)對話能力，優(yōu)化對話過程和效果，以彌補(bǔ)個(gè)體在公共教育權(quán)利訴求中的分散、零碎、無序；增進(jìn)信息溝通的交流機(jī)制，主動(dòng)打破政府官僚體系內(nèi)封閉、單向的信息壟斷格局，鼓勵(lì)多主體合作的、開放的信息交流。[13]其次，創(chuàng)造公共教育管理民主化環(huán)境。強(qiáng)化政府“行政問責(zé)”，以制度的形式保障公民的公共教育權(quán)利；協(xié)調(diào)政治權(quán)力結(jié)構(gòu)安排與公共教育利益相關(guān)者的關(guān)系；重視產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu)調(diào)整與公共教育管理的制度創(chuàng)新；拓寬公民利益訴求渠道，借助社會(huì)制度結(jié)構(gòu)安排的結(jié)構(gòu)性社會(huì)資本與認(rèn)知性社會(huì)資本，以訴求機(jī)制的建設(shè)確保規(guī)則和契約的有效執(zhí)行，降低去等級化制度安排的成本。

（三）橫向合作,構(gòu)建多主體網(wǎng)絡(luò)化治理體系

網(wǎng)絡(luò)化治理理論由美國哈佛大學(xué)教授斯蒂芬·戈德史密斯和德洛伊特研究所資深研究員威廉·埃格斯在聯(lián)合編著的《網(wǎng)絡(luò)化治理:公共部門的新形態(tài)》中提出的。我國學(xué)者陳振明認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)化治理就是指為了實(shí)現(xiàn)與增進(jìn)公共利益,政府部門和非政府部門（私營部門、第三部門或公民個(gè)人）等眾多公共行動(dòng)主體彼此合作,在相互依存的環(huán)境中分享公共權(quán)力,共同管理公共事務(wù)的過程。網(wǎng)絡(luò)化治理的內(nèi)涵從客觀上就要求公共教育管理多元主體的共同參與，且行動(dòng)主體彼此間的界限更加具有滲透性和相互依賴性特征。建立基于網(wǎng)絡(luò)化治理的公共教育多元主體合作機(jī)制不僅是一種特殊的社會(huì)協(xié)調(diào)工具或是公共利益的呈現(xiàn)場所,同時(shí)又具有在某些領(lǐng)域中落實(shí)政策和策略、搜集信息和生產(chǎn)知識的功能，能夠突破傳統(tǒng)官僚體制下公共教育管理被諸如復(fù)雜性、壟斷性和強(qiáng)勢群體封鎖等因素造成的民主政治削弱、經(jīng)濟(jì)效率低下、社會(huì)建構(gòu)遲滯等問題。對于政府來說,橫向合作機(jī)制的建構(gòu)就意味著公共教育管理的橫向分權(quán),即政府與企業(yè)、社會(huì)組織、公民等非政府部門分享公共權(quán)力,且這一過程就是未來公共事務(wù)管理的趨勢：一個(gè)組織的建構(gòu)越具有橫向性,越能夠在更廣泛的共同體內(nèi)促進(jìn)制度的成功。在我國的市場運(yùn)行機(jī)制還不夠成熟、市場操作規(guī)則還不夠完善、公民社會(huì)發(fā)育不充分的條件下，多元主體合作治理機(jī)制的創(chuàng)建是一個(gè)復(fù)雜而艱難的過程，政府應(yīng)當(dāng)承擔(dān)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)組織者、合作機(jī)制促成者的角色。比如。確定合作網(wǎng)絡(luò)的參與者，要考慮公共教育的利益相關(guān)者有哪些，有什么樣的利益訴求，如何保障并實(shí)現(xiàn)其利益訴求；制定合作網(wǎng)絡(luò)規(guī)范，確立公共教育管理權(quán)力的范圍和界限,明確合作主體的責(zé)任和職能,為治理主體依法行政提供治理的合法性和責(zé)任的歸屬性保證；明確共同承擔(dān)的治理責(zé)任。治理責(zé)任應(yīng)當(dāng)在合作規(guī)范中明確規(guī)定,并確立責(zé)任追究的機(jī)構(gòu)和程序。治理主體必須以各自擁有的資源和享有的公共教育權(quán)力實(shí)施一定的治理行動(dòng),同時(shí)也須承擔(dān)治理可能失敗的風(fēng)險(xiǎn)。

（四）回歸本質(zhì),重樹公共教育管理的公共價(jià)值體系

現(xiàn)代公共教育體制隨著外部制度變遷引發(fā)了價(jià)值秩序的位移與偏離，全面顛覆古典公共教育追求價(jià)值引導(dǎo)、關(guān)注公共生活的國家理想，走向價(jià)值中立取向、關(guān)注私人生活等對立面。國家理想的價(jià)值承諾與崇尚競爭、贏利的個(gè)人理想發(fā)生沖突，必然帶來整個(gè)國家與民族的焦慮、社會(huì)與政治的不穩(wěn)定。尋求一條通往公共性、社會(huì)性、民族性與個(gè)體性、競爭性、市場性兼容的公共教育管理道路，調(diào)適國家目標(biāo)與個(gè)人理想之間的公共教育價(jià)值沖突，就成了問題的關(guān)鍵。戴維·伊斯頓認(rèn)為，政治體系獲取支持的最有效且最重要的方式是透過政治社會(huì)化使政治體系的成員對于政治群體、體制及政府發(fā)展做出積極的心理取向,而體系中原有的對政治世界的認(rèn)識、情感和評價(jià)若能透過學(xué)習(xí)過程傳遞給新的一代，則有利于政治體系的穩(wěn)定與持續(xù)。[14]但我們不僅要將國家政治層面的意識形態(tài)、政治價(jià)值觀融入公共教育管理價(jià)值體系，更重要的還是應(yīng)該回歸公共教育價(jià)值的本質(zhì)理念。公共教育既不是國家領(lǐng)域中的行政組織，也不是市場領(lǐng)域中的商品市場；它既不應(yīng)該按照權(quán)力的原則運(yùn)行，也不應(yīng)該按照商品交換的原則運(yùn)行。它的本質(zhì)特征就在于公共性，而且這種公共性在其更深層次上必然共享一套價(jià)值秩序與價(jià)值結(jié)構(gòu)。[15]當(dāng)公共教育管理中意味著公平、公正的民主社會(huì)價(jià)值取向讓位于效率、利潤、市場時(shí)，它實(shí)際上改變了公共教育生產(chǎn)的基礎(chǔ)與空間，也改變了公共教育評判的標(biāo)尺與生存的合理性。因而公共教育管理應(yīng)該回歸其公共性的邏輯起點(diǎn)，保持其固有的精神氣質(zhì)，堅(jiān)守公共、公正、公平、公開等基本價(jià)值維度，維護(hù)公共教育的平等性、公益性和權(quán)利性。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

肖海燕/廣西宜州河池學(xué)院經(jīng)管院講師，公共事業(yè)管理與公共行政方向