□ 韓延明 張洪高

高校內(nèi)涵發(fā)展的重要體現(xiàn)和標(biāo)志，是提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)優(yōu)秀人才。而提高教學(xué)質(zhì)量，則與教學(xué)文化息息相關(guān)?！拔幕旧硎菫槿祟惿^程提供解釋系統(tǒng)，幫助他們對(duì)付生存困境的一種努力?！盵1]教學(xué)文化，是指在一定價(jià)值觀支配下，教師和學(xué)生在課堂教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的關(guān)于教與學(xué)的信念、理念、行為方式及支持性要素，包括教師文化、學(xué)生文化、教學(xué)文本文化、教學(xué)環(huán)境文化、教學(xué)制度文化等。大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)，無論對(duì)于學(xué)生的發(fā)展、教師的專業(yè)成長(zhǎng)，還是對(duì)于大學(xué)的發(fā)展都具有重要的理論和實(shí)踐意義?！敖虒W(xué)文化”一詞，首次出現(xiàn)于1986年出版的《美國(guó)教學(xué)手冊(cè)》上。在我國(guó)，近十年來，大學(xué)文化自覺意識(shí)日益彰顯，大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)取得了一定的成效，但仍然存在著諸多積弊，亟待反省并改進(jìn)。

一、大學(xué)教學(xué)合作精神的弱化與教學(xué)團(tuán)隊(duì)的培育

美國(guó)著名的教師教育學(xué)者安迪·哈格里夫斯認(rèn)為，從本質(zhì)上進(jìn)行分析，教師文化有四種形態(tài)：第一種是個(gè)人文化，指教師之間彼此隔離，主要關(guān)注自己的課堂事務(wù)；第二種是分離文化，指教師之間的工作彼此分離與相互競(jìng)爭(zhēng)；第三種是人為文化，指教師圍繞著行政人員的意圖與興趣進(jìn)行合作；第四種是合作文化，指教師之間開放、互信和互相支持[2]。教師的合作文化在教學(xué)上體現(xiàn)為教學(xué)合作精神，指教師在教學(xué)中主動(dòng)向同事敞開心扉，信任并接納同事，向同事全面展示自己的課堂教學(xué)，既包括善于展現(xiàn)自己的教學(xué)特長(zhǎng)，也包括敢于暴露自己的教學(xué)缺陷，虛心聽取同事對(duì)自己教學(xué)的意見和建議，并愿意與同事一起合作完成教學(xué)任務(wù)，積極參與學(xué)校課程與教學(xué)改革，共同提升教學(xué)質(zhì)量。

（一）教學(xué)合作精神的弱化

在我國(guó)，大學(xué)教師文化中存在著較為嚴(yán)重的“個(gè)人文化”、“分離文化”和“人為文化”。而教學(xué)合作精神弱化的傾向主要表現(xiàn)為兩個(gè)層面：一是教學(xué)改革層面。教學(xué)改革是大學(xué)改革的常態(tài)活動(dòng)，改革范圍包括專業(yè)培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)、課程群的設(shè)計(jì)、單門課程的設(shè)計(jì)以及教學(xué)模式的變革等，一些教師拒絕參加或很少有興趣參加學(xué)校組織的教學(xué)改革活動(dòng)。二是課堂教學(xué)層面。教師習(xí)慣于在課堂教學(xué)中秉持“專業(yè)主義”作風(fēng)，傾向于自己做主處理專業(yè)事務(wù)，在教學(xué)上與其他教師互不來往或來往甚少。在此情況下，教師很難向同事敞開教室的大門，不情愿或不樂意讓同事對(duì)自己的工作方式指手劃腳，不愿意聽到別人對(duì)自己的教學(xué)工作評(píng)頭論足?！坝纱?，同事之間往往達(dá)成默契，恪守‘互不干涉’原則，形成教師文化的隔離性?！盵3]

大學(xué)教師的教學(xué)合作精神弱化，既有認(rèn)識(shí)和態(tài)度的原因，也有機(jī)制和組織的問題。從認(rèn)識(shí)論上來看，教師往往認(rèn)為大學(xué)教學(xué)在很大程度上屬于私人領(lǐng)地，很多時(shí)候需要教師個(gè)人自悟與自我嘗試。美國(guó)著名學(xué)者勞蒂也認(rèn)為教師教學(xué)具有個(gè)人主義特質(zhì)[4]。在這種認(rèn)識(shí)論的支配下，教師的課堂逐漸形成日復(fù)一日的“孤立課堂”。從教學(xué)任務(wù)來看，教師大多承擔(dān)著繁重的教學(xué)工作量，授課已使他們精疲力盡，再加上為迎考核、評(píng)職稱、做課題、拿獎(jiǎng)項(xiàng)而必須進(jìn)行的科研任務(wù)，已經(jīng)沒有更多的時(shí)間思考和投入到教學(xué)研究與教學(xué)合作上來。從激勵(lì)機(jī)制來看，大學(xué)普遍缺乏應(yīng)有的規(guī)章制度鼓勵(lì)教師加強(qiáng)教學(xué)上的合作，各種教學(xué)比賽反而鼓勵(lì)教學(xué)競(jìng)爭(zhēng)，任期考核和職稱晉升的各項(xiàng)指標(biāo)也往往鼓勵(lì)各種教學(xué)競(jìng)爭(zhēng)而非教學(xué)合作，因而教師缺乏教學(xué)合作的動(dòng)力和壓力。從教學(xué)合作組織來看，伴隨著我國(guó)高等教育大眾化的推進(jìn)，高校的合并、更名、升格和教學(xué)行政組織的擴(kuò)展、上移，大學(xué)教師原來所在的教研室變成了系，大學(xué)內(nèi)部的學(xué)院行政功能凸顯，而系的教學(xué)合作功能式微，教師找不到可以進(jìn)行教學(xué)探討和合作的組織機(jī)構(gòu)。在學(xué)院行政命令指揮下的教學(xué)活動(dòng)中，教師不愿表達(dá)自己的觀點(diǎn)，也不愿分享自己的經(jīng)驗(yàn)，并且在“人為文化”支配下的教學(xué)活動(dòng)中存在一定的警惕性。由此，教師之間的教學(xué)合作與研討失去了賴以存在的組織平臺(tái)。

恰如馬克思所說：人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。那些缺乏教學(xué)合作精神的大學(xué)教師，難以直接學(xué)習(xí)到同事優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，難以及時(shí)聽取同事們積極的意見和建議，也缺少參與重要的教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程項(xiàng)目的機(jī)會(huì)，因此阻礙了自身專業(yè)教學(xué)能力的提升，從而面臨著生命中的生存困境。而學(xué)校組織的教學(xué)改革則由于教師缺乏教學(xué)合作精神而在某種程度上被抵制或其效果被消解，最終導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)改革流于形式。

（二）大學(xué)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的培育

現(xiàn)代大學(xué)最需要教學(xué)團(tuán)隊(duì)的精誠(chéng)合作，大學(xué)教師亟待提供教學(xué)合作的平臺(tái)以超越生存的困境。而要實(shí)現(xiàn)教學(xué)合作，必須具備四個(gè)要素：主體的意愿、分解的任務(wù)、共享的規(guī)則、互惠的效益[5]（P79）。這四個(gè)要素的有機(jī)結(jié)合，必須通過一個(gè)平臺(tái)來實(shí)現(xiàn)。對(duì)于大學(xué)這個(gè)組織來說，教學(xué)合作的主要形式是建立教學(xué)團(tuán)隊(duì)這種學(xué)習(xí)型組織，為適應(yīng)環(huán)境和持續(xù)發(fā)展而不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)[6]，并通過教學(xué)團(tuán)隊(duì)這種學(xué)習(xí)型組織，促使教學(xué)合作的四個(gè)要素有機(jī)統(tǒng)一，進(jìn)而防止由分歧導(dǎo)致的分離或分裂。

大學(xué)各院系要根據(jù)專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)需求，規(guī)劃出若干以通識(shí)課程和專業(yè)核心課程為主體的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，并為每個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)配備一名優(yōu)秀的帶頭人。為了培育真正優(yōu)質(zhì)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，成員必須自愿參加，真正達(dá)到“選擇我愛的，愛我選擇的”。實(shí)踐證明，任何來自于外界的“人為合作”或行政性強(qiáng)制合作，都無法培育出真正優(yōu)秀的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。為形成教學(xué)團(tuán)隊(duì)中各成員間合作、理解和愉快的“團(tuán)體格局”型的人際關(guān)系，團(tuán)隊(duì)帶頭人必須以積極的心態(tài)、開放的態(tài)度和奉獻(xiàn)的精神，進(jìn)行對(duì)話交流與人際互動(dòng)。團(tuán)隊(duì)帶頭人必須集中團(tuán)隊(duì)智慧對(duì)各種教學(xué)問題進(jìn)行討論、磋商、探索，達(dá)到相互理解并真正達(dá)成共識(shí)，使團(tuán)隊(duì)成員在寬松的環(huán)境與和諧的氛圍中自由地、舒暢地進(jìn)行交往，使各自合理的文化需求得到滿足，以便在共同的教學(xué)文化信念基礎(chǔ)上建構(gòu)專業(yè)成長(zhǎng)的共同體[7]。

眾所周知，教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員間之所以能夠合作，不是因?yàn)樗麄冎g或許存在的“差序格局”型的人際關(guān)系，而是因?yàn)樗麄冇泄餐娜蝿?wù)需要完成，任務(wù)是維系他們之間合作與和諧關(guān)系的紐帶。每位成員都要承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)，團(tuán)隊(duì)帶頭人必須把教學(xué)任務(wù)精心地予以分解，根據(jù)每個(gè)人的專業(yè)背景和教學(xué)特長(zhǎng)，合理分配教學(xué)方面的工作任務(wù)，明晰分工和彼此的責(zé)任，而且分工不分家，立足于在分工基礎(chǔ)之上相互配合、通力協(xié)作，共同完成任務(wù)，并實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀、知識(shí)和技能的共享和創(chuàng)新。

教學(xué)團(tuán)隊(duì)是一個(gè)公共領(lǐng)域，為了順利運(yùn)行，必須建立并遵守“團(tuán)體格局”型人際關(guān)系所必需的合作的規(guī)則。教學(xué)團(tuán)隊(duì)規(guī)則包括合作的時(shí)間、地點(diǎn)、技術(shù)、程序、組織形式和利益分配等方面[5]（P79-80）。教學(xué)團(tuán)隊(duì)帶頭人必須根據(jù)公共領(lǐng)域中人際關(guān)系的要求，在民主協(xié)商、達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上制定教學(xué)團(tuán)隊(duì)的運(yùn)行規(guī)則，使成員受規(guī)則約束和支配。運(yùn)行規(guī)則必須建立在合作導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，適度弱化競(jìng)爭(zhēng)，強(qiáng)化合作。在教學(xué)團(tuán)隊(duì)規(guī)則的支配下，團(tuán)隊(duì)成員必須重新認(rèn)知和確立自己在團(tuán)隊(duì)中的角色和職責(zé)，準(zhǔn)確定位。

為了教學(xué)團(tuán)隊(duì)的順利運(yùn)行，還必須確保團(tuán)隊(duì)成員間相對(duì)清晰的群己界限和合理利益。合作一方面包含著為了共同目標(biāo)的完成，另一方面也包含著為了共同的成長(zhǎng)。合作不僅僅強(qiáng)調(diào)相互依存，還強(qiáng)調(diào)相互受益，合作“作為一個(gè)利益代表系統(tǒng)，是一個(gè)特指的觀念、模式或制度安排”[8]，合作的結(jié)果是多贏的。只有實(shí)現(xiàn)多贏，才能確保教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員的長(zhǎng)久合作，并為合作提供足夠的動(dòng)力。因此，教學(xué)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)建立共享的組織文化，確保各位成員在完成任務(wù)的過程中互利共贏。每位成員既為教學(xué)團(tuán)隊(duì)做出貢獻(xiàn)，也獲得理智上、情感上和成果上的收獲。

二、大學(xué)教學(xué)中教書育人的脫節(jié)與責(zé)任心的強(qiáng)化

大學(xué)是育人之本、科學(xué)之根、文化之魂。大學(xué)的使命，歸根結(jié)底是對(duì)人才的培養(yǎng)，是“立德樹人”、“教書育人”?！敖虝?，是指向?qū)W生傳授科學(xué)文化知識(shí)和技能；“育人”，是指在教學(xué)工作中對(duì)學(xué)生進(jìn)行政治、思想、道德、法治、心理等方面的教育。從教育的本真意義來看，教書必須育人，育人必須通過教書，兩者是辯證統(tǒng)一的。教書育人是教育的題中應(yīng)有之義。教師通過教書育人，使學(xué)生既成人又成才，獲得全面發(fā)展。但是，在我國(guó)當(dāng)今的大學(xué)教學(xué)中卻出現(xiàn)了教書不育人的現(xiàn)象，亟待加以解決。

（一）大學(xué)教學(xué)中教書與育人脫節(jié)的現(xiàn)象與影響

大學(xué)的基本任務(wù)是教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)和文化傳承創(chuàng)新，四者統(tǒng)一于人才培養(yǎng)，都是為育人服務(wù)的，但在大學(xué)教學(xué)中卻出現(xiàn)了教書不知育人、不愿育人、不會(huì)育人的現(xiàn)象。這主要體現(xiàn)在三個(gè)層面：從學(xué)校層面來看，突出表現(xiàn)為在大學(xué)課程建設(shè)中，重視專業(yè)課程的設(shè)置而忽視通識(shí)課程的設(shè)置，重視科學(xué)教育而忽視人文教育；從教師層面來看，突出表現(xiàn)為重視向?qū)W生傳授知識(shí)和技能而忽視進(jìn)行做人的品德教育，重視教學(xué)技能的改進(jìn)而忽視育人技能的改進(jìn)；從學(xué)生層面來看，重視知識(shí)技能的學(xué)習(xí)而輕視品德養(yǎng)成，重視專業(yè)課程學(xué)習(xí)而忽視人文素養(yǎng)課程學(xué)習(xí)。

在大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)中，之所以會(huì)出現(xiàn)教書與育人脫節(jié)的現(xiàn)象，最根本的原因是教師把教育當(dāng)成了一種職業(yè)而不是當(dāng)成事業(yè)來深入地思考其中的育人使命，自然也就會(huì)忽視教書與育人結(jié)合起來的技巧，甚至認(rèn)為自己的責(zé)任僅僅是傳授具體的知識(shí)和技能，而培養(yǎng)學(xué)生品德的責(zé)任在于輔導(dǎo)員、班主任等政工人員以及思想政治課教師。高校也缺乏育人的敏感性，在課程與教學(xué)管理方面，沒有主動(dòng)促進(jìn)其育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的舉措。教書與育人的脫節(jié)，造成了多方面的不良影響，對(duì)學(xué)生片面地進(jìn)行知識(shí)和技能教育，而忽視品德教育，最終導(dǎo)致其身心片面地發(fā)展，偏離了教育的原點(diǎn)，導(dǎo)致了教育的異化；同時(shí)，教書與育人脫節(jié)也弱化了教師的本來職責(zé)，降低了教師的素質(zhì)和教育質(zhì)量，損害了學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)力和社會(huì)聲譽(yù)。教書與育人的脫節(jié)，使大學(xué)師生同時(shí)面臨著生存的困境。

（二）大學(xué)教學(xué)中教書育人責(zé)任心的強(qiáng)化

教育的根本宗旨是為了促進(jìn)人的發(fā)展，疏離人的教育必須回歸到育人的原點(diǎn)上來[9]。德國(guó)著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、科學(xué)教育學(xué)的奠基人赫爾巴特早在1806年就提出，教育的全部工作都可以概括在道德這一概念中，教學(xué)具有教育性，教師不能止于傳授知識(shí)，不僅要教書，更要育人。大學(xué)的主旋律應(yīng)是“育人”而非“制器”，是培養(yǎng)高級(jí)人才，而非制造高檔器材。大學(xué)若忘記了人，也就丟掉了自己的靈魂[10]。人才培養(yǎng)、知識(shí)創(chuàng)新、文化傳承和服務(wù)社會(huì)是大學(xué)的基本使命，但大學(xué)的首要任務(wù)是培養(yǎng)人才。正如《大學(xué)》開篇所言“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”[11]。

為了使學(xué)生獲得全面發(fā)展、提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，提高大學(xué)的社會(huì)聲譽(yù)和核心競(jìng)爭(zhēng)力，為社會(huì)做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)，大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)必須強(qiáng)化責(zé)任意識(shí)，加強(qiáng)教書與育人的有機(jī)結(jié)合，幫助學(xué)生超越生存的困境。第一，大學(xué)必須重新認(rèn)知和審視自己的使命。大學(xué)的教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新四大基本任務(wù)都是服務(wù)于育人這一根本歷史使命的，把握住了這一神圣使命，才是真正把握住了大學(xué)的靈魂；第二，大學(xué)教師必須重新認(rèn)知和審視教學(xué)的本質(zhì)和價(jià)值。通過教學(xué)，大學(xué)教師既可以向?qū)W生傳授最新的知識(shí)和技能，也能有效地培養(yǎng)學(xué)生的公民精神和職業(yè)道德，既要高度重視專業(yè)課程的教學(xué)，也要給予通識(shí)課程足夠的重視，精心培養(yǎng)學(xué)生的愛國(guó)主義精神和普世價(jià)值等；第三，大學(xué)教師要樹立教書育人的敬畏之心。恰如康德所言，我們要敬畏我們心中的道德法則，育人是一項(xiàng)神圣的事業(yè)，是大學(xué)教師的責(zé)任和使命。大學(xué)教師只有從內(nèi)心充滿對(duì)育人事業(yè)的敬畏之心，才會(huì)富有使命感和責(zé)任心，才會(huì)充滿動(dòng)力和活力，才能真正安心潛心地育人；第四，大學(xué)必須建立政策導(dǎo)向機(jī)制和制度約束機(jī)制。大學(xué)要用政策導(dǎo)向機(jī)制來激勵(lì)廣大教師育人的積極性和主動(dòng)性，切實(shí)發(fā)揮政策的先導(dǎo)作用，用制度來引導(dǎo)、規(guī)范、考核、評(píng)價(jià)教師的育人行為，真正切實(shí)形成一種良性循環(huán)的約束機(jī)制。

三、大學(xué)教學(xué)的控制性傾向與學(xué)生批判精神的培養(yǎng)

所謂教學(xué)的控制性，是指教學(xué)通過各種控制性手段達(dá)到對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育和行為約束的目的。教學(xué)控制性的預(yù)設(shè)認(rèn)為，教學(xué)是傳遞“客觀知識(shí)、成人社會(huì)價(jià)值觀和成人社會(huì)規(guī)范，通過教學(xué)實(shí)現(xiàn)對(duì)既有社會(huì)秩序規(guī)范的維持和復(fù)制”[12]。教學(xué)的控制性凸顯了教學(xué)的工具性價(jià)值，消解了教學(xué)的本體性價(jià)值，背離了教育的根本宗旨。大學(xué)教學(xué)的控制性體現(xiàn)在教師文化、學(xué)生文化、教學(xué)環(huán)境文化等諸方面。

（一）大學(xué)教學(xué)的控制性傾向

在我國(guó)，由于“大一統(tǒng)”等傳統(tǒng)思想的負(fù)面影響，大學(xué)教學(xué)在不同程度上存在著控制性的傾向。一方面，表現(xiàn)于控制教材的選擇。大學(xué)教材選用呈現(xiàn)出單一化、標(biāo)準(zhǔn)化的傾向，大學(xué)在訂購教材時(shí)排斥了教材的多元選擇，瞄準(zhǔn)了名氣大的國(guó)家推薦教材或指定教材，學(xué)生失去了了解和選擇多元教材的機(jī)會(huì)。另一方面，表現(xiàn)于控制著價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的選擇。教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向傾向于標(biāo)準(zhǔn)的意識(shí)形態(tài)化，缺乏了多元化的價(jià)值導(dǎo)向，學(xué)生失去了了解和選擇多元價(jià)值的機(jī)會(huì)。大學(xué)教學(xué)的控制性傾向束縛了學(xué)生的思想和行為，為其劃定了狹小的邊界。在這種傾向下，教學(xué)目標(biāo)就變成了知識(shí)和技能的掌握，而人文精神被忽視，獲得知識(shí)與精神控制成為同一過程；教材上的內(nèi)容被標(biāo)識(shí)為具有普遍性、客觀性和中立性而不容置疑，機(jī)械式訓(xùn)練成為教學(xué)方法的顯著特征；“教學(xué)評(píng)價(jià)以復(fù)制還原教師傳授的知識(shí)多寡為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)；師生關(guān)系變成二元對(duì)立的‘我與他’的控制與被控制的關(guān)系”[13]（P26）。

我們分析，大學(xué)教學(xué)的控制性傾向，首先表現(xiàn)在大學(xué)教學(xué)管理對(duì)教學(xué)要求的標(biāo)準(zhǔn)化，缺乏多元化的教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)。另一方面，大學(xué)受政府部門行政權(quán)力控制，官本位思想難以撼動(dòng)，對(duì)教學(xué)控制過細(xì)過嚴(yán)。在這種情況下，無論是大學(xué)自身還是大學(xué)教師的思想境界普遍缺乏開放性，難以以包容的心態(tài)接納大學(xué)生。這種控制性傾向嚴(yán)重束縛了學(xué)生個(gè)性的自由發(fā)展和生長(zhǎng)，使其難以成為創(chuàng)造性的人才，這是我國(guó)當(dāng)代大學(xué)生面臨的嚴(yán)峻的生存困境，學(xué)校也難以完成現(xiàn)代教育的培養(yǎng)目標(biāo)。對(duì)于用人單位來說，輸送的人才標(biāo)準(zhǔn)化，缺乏開拓創(chuàng)新精神，難以適應(yīng)單位的發(fā)展需要。對(duì)于社會(huì)來說，標(biāo)準(zhǔn)化的人才不利于公民社會(huì)的發(fā)育和成長(zhǎng)。

（二）大學(xué)生批判精神的培養(yǎng)

所謂批判精神，是指能夠反思地看待自己和他人的言行與思維框架所蘊(yùn)含的思想前提，并對(duì)其進(jìn)行合理性、正當(dāng)性與合法性分析，最終形成新的社會(huì)生活。批判精神是學(xué)生主體意識(shí)覺醒的體現(xiàn)，使學(xué)生的創(chuàng)造性潛能得以開發(fā)，自我得以升華，并體驗(yàn)到創(chuàng)造的快樂。因此，大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)必須積極地致力于學(xué)生批判精神的培養(yǎng)，以幫助其超越生存的困境。

培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，必須采取多種措施。第一，從教育思想看，大學(xué)應(yīng)該減少行政權(quán)力對(duì)學(xué)術(shù)權(quán)力的僭越，恢復(fù)學(xué)術(shù)自由的精神，形成寬松自由的學(xué)術(shù)氛圍。在此環(huán)境下，師生才能保持科學(xué)的批判精神和濃厚的探究風(fēng)氣，從而促進(jìn)科學(xué)探索和知識(shí)的不斷發(fā)展[14]。第二，從教學(xué)方法看，教學(xué)管理部門要為教師教學(xué)提供多元評(píng)價(jià)機(jī)制，徹底改革單一、機(jī)械、封閉、低效的評(píng)價(jià)機(jī)制，使教師找到適合自己和學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方法，從而加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生批判精神的培養(yǎng)。第三，從教學(xué)內(nèi)容看，應(yīng)采用多元化的教材，使學(xué)生學(xué)習(xí)不同價(jià)值取向的內(nèi)容，為形成批判精神提供素材，供學(xué)生做出甄別并形成自己的選擇。第四，從思維方式看，大學(xué)教師應(yīng)主動(dòng)向?qū)W生闡明批判性思維方式的結(jié)構(gòu)和步驟，以形成對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的鑒別、篩選和批判能力。

四、大學(xué)生課堂紀(jì)律意識(shí)的淡薄與課堂教學(xué)規(guī)范的重建

紀(jì)律是指“在一定社會(huì)條件下形成的一種社會(huì)成員必須遵守的行為規(guī)則，它強(qiáng)制要求人們?cè)谏鐣?huì)生活中遵守一定的秩序、執(zhí)行命令和履行職責(zé)”[15]。一般來說，紀(jì)律具有三個(gè)基本要素：一是具有外在性。要建立外在的規(guī)范，供人們遵守；二是具有強(qiáng)制性。人們必須遵守規(guī)范，無論是否同意都要執(zhí)行；三是具有懲罰性。要制定帶有一定懲罰性質(zhì)的措施，如果有人不按規(guī)范行動(dòng)，必然要遭到懲罰。教學(xué)文化是師生經(jīng)過民主合作、相互支持和集體賦義而形成的生活方式，其中蘊(yùn)含著核心的教學(xué)價(jià)值觀和制度規(guī)范，“對(duì)教學(xué)活動(dòng)中教師和學(xué)生的教與學(xué)的行為進(jìn)行限制，以防止教學(xué)行為失范及其可能帶來的不良后果”[13]（P27）。課堂紀(jì)律就是教學(xué)文化的制度體現(xiàn)，具有對(duì)教與學(xué)的規(guī)約功能。

（一）大學(xué)生課堂紀(jì)律意識(shí)淡薄的表現(xiàn)

總括而言，當(dāng)前我國(guó)大學(xué)生在課堂上的紀(jì)律表現(xiàn)不盡如人意，課堂紀(jì)律意識(shí)比較淡薄。這主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，時(shí)間規(guī)范意識(shí)不強(qiáng)，一些學(xué)生不按時(shí)上課和下課，出現(xiàn)遲到和早退現(xiàn)象；第二，精力規(guī)范意識(shí)不強(qiáng)，學(xué)生在課堂上精力未能完全投入到學(xué)習(xí)內(nèi)容中，表現(xiàn)為做小動(dòng)作、不用心做功課、不按時(shí)完成作業(yè)，不積極參加課堂集體討論等；第三，人際關(guān)系規(guī)范意識(shí)不強(qiáng)，學(xué)生在課堂上不能積極地與他人分享和合作，不積極參加課堂活動(dòng)，或者打擾別人、有攻擊行為等。

大學(xué)生課堂紀(jì)律意識(shí)薄弱，其形成是由于多方面因素所致。一是習(xí)慣所致。課堂是一個(gè)公共領(lǐng)域，學(xué)生在課堂生活中應(yīng)該秉持公民精神，但是由于我國(guó)公民社會(huì)發(fā)育不充分，一些大學(xué)生在日常生活中未能養(yǎng)成公共生活所必需的良好的行為習(xí)慣，上課時(shí)無意識(shí)地違反了課堂紀(jì)律。習(xí)慣是人普遍存在的行為方式，無論是否愿意，它總是滲透于我們生活和工作的方方面面。習(xí)慣有優(yōu)劣、好壞之分，大學(xué)生長(zhǎng)期形成的壞習(xí)慣對(duì)教學(xué)起著消極作用，阻礙著課堂教學(xué)活動(dòng)的正常進(jìn)行。二是缺乏興趣所致。大學(xué)生對(duì)所學(xué)課程缺乏興趣，不愿意投入更多精力來學(xué)習(xí)所修課程。有些課程是必修課，大學(xué)生雖然不喜歡，但是也要硬著頭皮聽課，所以，很難投入精力認(rèn)真學(xué)習(xí)。三是基礎(chǔ)薄弱所致。一些大學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)太差，導(dǎo)致跟不上課程進(jìn)度，進(jìn)而導(dǎo)致自信心下降甚至放棄了課程學(xué)習(xí)。四是情緒所致。一些大學(xué)生在課下的學(xué)習(xí)和生活中，由于受到特殊事情的影響，情緒不穩(wěn)定，在課堂上集中不了注意力。大學(xué)生課堂紀(jì)律意識(shí)淡薄，一方面直接干擾了課堂教學(xué)的正常進(jìn)行，使課堂教學(xué)任務(wù)無法順利完成，降低了高校教學(xué)質(zhì)量；另一方面助長(zhǎng)了浮躁的學(xué)風(fēng)，助長(zhǎng)了大學(xué)生的不良行為習(xí)慣，甚至形成了不健康的人格，使大學(xué)生面臨著生存的困境，對(duì)大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)帶來了負(fù)面影響，影響了學(xué)校的聲譽(yù)和社會(huì)美譽(yù)度。

（二）大學(xué)課堂教學(xué)規(guī)范的重建

要改變大學(xué)生課堂紀(jì)律意識(shí)淡薄的現(xiàn)狀并幫助其超越生存的困境，就必須進(jìn)行課堂教學(xué)規(guī)范的重建。第一，檢視課堂規(guī)范。大學(xué)教學(xué)管理者要重新檢視現(xiàn)有的課堂教學(xué)規(guī)范，就其前提假設(shè)進(jìn)行分析，摒棄缺乏合理性與正當(dāng)性的規(guī)范。第二，民主討論。大學(xué)教學(xué)管理者基于治理的理念充分發(fā)揚(yáng)民主精神，與師生一起討論，在協(xié)商一致的基礎(chǔ)上共同制定課堂教學(xué)規(guī)范，使其具有充分的民意基礎(chǔ)，從而更容易在課堂上實(shí)施。第三，改進(jìn)課程修讀制度。需設(shè)置多樣化、高水平的選修課，滿足學(xué)生多樣化的需求，提高課程內(nèi)容的吸引力，從根本上減少學(xué)生違紀(jì)現(xiàn)象的發(fā)生。第四，共同管理。教學(xué)規(guī)范是師生共同制定出來的一種教學(xué)思想和行為規(guī)則，具有正式的強(qiáng)制力，師生均作為參與者共同維護(hù)課堂教學(xué)規(guī)范。當(dāng)大學(xué)生的行為成為教學(xué)活動(dòng)的阻滯力時(shí)，就需要發(fā)揮強(qiáng)制作用，使教學(xué)制度文化內(nèi)化為學(xué)生的習(xí)俗，從而養(yǎng)成新的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。對(duì)于不符合規(guī)范的學(xué)習(xí)習(xí)慣，要給予負(fù)強(qiáng)化、中止和糾正，甚至懲罰，從而保證教學(xué)規(guī)范的內(nèi)化[16]，真正達(dá)到“內(nèi)化于心，外踐于行”。此外，教師還應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況和教學(xué)內(nèi)容要求，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，使課堂教學(xué)充滿生命的活力，讓學(xué)生充分參與到課堂學(xué)習(xí)中來，使學(xué)生樂學(xué)、善學(xué)。

五、大學(xué)生課堂參與學(xué)習(xí)的不足與教學(xué)環(huán)節(jié)的重設(shè)

大學(xué)生課堂參與學(xué)習(xí)的多寡與其學(xué)習(xí)效果密切相關(guān)，參與課堂學(xué)習(xí)的程度可以用“參與度”來表示。參與度是指學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的積極性、主動(dòng)性的程度，可以用學(xué)生發(fā)言人數(shù)、參與活動(dòng)的時(shí)間等指標(biāo)來衡量[17]。課堂參與可以分為主動(dòng)參與和被動(dòng)參與、言語參與和非言語參與等不同的類型。

（一）大學(xué)生課堂參與學(xué)習(xí)不足的表現(xiàn)

在我國(guó)大學(xué)課堂教學(xué)中，大學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)行為參與不足。從學(xué)生在課堂上的行為表現(xiàn)來看，無論在語言上還是在動(dòng)作上，大學(xué)生參與學(xué)習(xí)的程度都不夠，表現(xiàn)為沉默和安靜過多。二是學(xué)習(xí)方式參與不足。在課堂學(xué)習(xí)中，部分學(xué)生的學(xué)習(xí)僅僅停留在機(jī)械學(xué)習(xí)層面，而缺乏對(duì)事物意義的思考，表現(xiàn)為囫圇吞棗、死記硬背多。三是認(rèn)知過程參與不足。從心理認(rèn)知上看，部分學(xué)生在課堂上對(duì)所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知因素參與較為單純，表現(xiàn)為感知因素參與多，想象和思維因素參與少，認(rèn)識(shí)問題不夠深入，思考過程不夠積極。四是情感體驗(yàn)參與不足。在課堂學(xué)習(xí)中，部分學(xué)生表情變化不豐富，情感不夠投入，沒有表現(xiàn)出足夠的興趣并積極地參與到學(xué)習(xí)中去。

大學(xué)生課堂參與學(xué)習(xí)不足的原因比較復(fù)雜，歸納起來主要有如下幾個(gè)方面：第一，傳統(tǒng)課堂管理文化的影響。在傳統(tǒng)的課堂上，教師講課時(shí)學(xué)生非常安靜，教師提問時(shí)學(xué)生要舉手發(fā)言，一切在教師的掌控之中，學(xué)生的主體性無法充分體現(xiàn)，沒有成為“積極公民”，“導(dǎo)致缺乏在大庭廣眾之下開口說話的勇氣及在眾人面前流暢自如地發(fā)表自己見解的能力，從而養(yǎng)成了被動(dòng)參與的行為習(xí)慣”[18]。第二，學(xué)生課外預(yù)習(xí)準(zhǔn)備不足。教師為了鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上充分參與，一般會(huì)預(yù)先布置下堂課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但是有些學(xué)生沒做到充分預(yù)習(xí)，對(duì)課堂的重點(diǎn)和難點(diǎn)了解不多，也就出現(xiàn)了無法積極參與的現(xiàn)象。第三，對(duì)問題思考不深。學(xué)生對(duì)課堂上教師提出的問題未能充分理解，思考不夠深入，不敢貿(mào)然回答問題和積極參與課堂討論等活動(dòng)。第四，課堂教學(xué)缺乏足夠的吸引力。有些教師上課準(zhǔn)備不充分，對(duì)課堂環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)不夠細(xì)致，對(duì)問題理解不夠深入，導(dǎo)致課堂不生動(dòng)活潑，學(xué)生對(duì)課堂不感興趣。學(xué)生課堂參與的不足直接導(dǎo)致了教師的教學(xué)任務(wù)難以保證完成，導(dǎo)致學(xué)生的身心難以全面發(fā)展。

（二）課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的重設(shè)

大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)參與不足，嚴(yán)重影響了學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。教師必須對(duì)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行重設(shè)，以幫助學(xué)生走出生存的困境。第一，精心安排教學(xué)過程，使學(xué)生全員參與。教師要不斷優(yōu)化課堂教學(xué)模式，培養(yǎng)“積極公民”，增加學(xué)生的話語權(quán)，開展小組討論，增加學(xué)生參與環(huán)節(jié)，深化學(xué)生的課堂參與。第二，注重激發(fā)興趣，使學(xué)生主動(dòng)參與。教師設(shè)計(jì)多種多樣有趣的教學(xué)環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)表演情境，增加課堂教學(xué)的吸引力，增加學(xué)習(xí)的內(nèi)在樂趣，讓學(xué)生主動(dòng)參與到課堂學(xué)習(xí)中來。第三，進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)，使學(xué)生善于參與。教師不但要教給學(xué)生具體的知識(shí)，更要教給學(xué)生學(xué)習(xí)的技巧，使學(xué)生學(xué)習(xí)得更順利，參與得更順利，參與得更高效。

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