●高旺蓉

略論教師的實踐智慧

●高旺蓉

教師的實踐智慧是教師在教育教學(xué)實踐過程中，通過長期的實踐、反思、體驗、感悟形成的對教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭、深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機智應(yīng)對的綜合能力，包括教師的洞察能力與理解能力、反思能力與批判能力、溝通能力與執(zhí)行能力、審美能力與創(chuàng)造能力等方面；教師的實踐智慧是一種以個體經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、動態(tài)生成的、緘默的實踐性智慧，具有實踐性、個體性、緘默性、動態(tài)生成性等特點。教師在其專業(yè)自覺的基礎(chǔ)上不斷生成、培育和完善自我實踐智慧，要求教師在日常教育教學(xué)實踐過程中關(guān)注教育的生命價值、回歸教育生活世界，逐步形成教學(xué)—反思—研究與教育對話的習(xí)慣與機制，進而形成獨具特色的教師個人教育哲學(xué)。走向詩意的教師生活，以一種積極的、陽光的、詩意的心態(tài)審視學(xué)校生活的點點滴滴，是每一位教師在其自我專業(yè)成長過程中應(yīng)有的立場與態(tài)度。

教師；實踐智慧；專業(yè)發(fā)展；詩意生活

教育是促進人的健康、持續(xù)發(fā)展的社會實踐事業(yè)。現(xiàn)代教育的艱巨性、多變性，以及學(xué)生發(fā)展的全面性、多元化，都對教師洞悉復(fù)雜局勢、把握復(fù)雜局面、應(yīng)對復(fù)雜挑戰(zhàn)的智慧品質(zhì)和智慧水平提出了很高的要求。教師要有廣博的知識、深厚的學(xué)養(yǎng)，要有理論和思辨能力，但并不能取代實踐智慧。日益深入的基礎(chǔ)教育改革尤其呼喚“讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領(lǐng)教師專業(yè)成長”。教師的專業(yè)發(fā)展，在很大程度上，取決于教師本人在其職業(yè)生涯中，通過實踐、反思與創(chuàng)造，不斷地積累、豐富、完善自我實踐智慧。

一、教師實踐智慧的構(gòu)成

實踐智慧以經(jīng)驗為基礎(chǔ)，但又遠(yuǎn)遠(yuǎn)超乎于經(jīng)驗；實踐智慧是蘊含著善的倫理原則的理智直覺。所謂“實踐智慧（phronesis）”，是一個人在確定與達(dá)成目標(biāo)的實踐過程中，在長期積累的豐富實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上，根據(jù)一定的倫理價值，對正義的、善的、適宜的人與事作出合理判斷與抉擇的藝術(shù)，是一種應(yīng)對事物、事件、過程、任務(wù)的能力，一種洞察、感悟、審視事物及其發(fā)展過程的能力，一種化解矛盾、解決問題的能力；實踐智慧并不是一種科學(xué)的、技術(shù)的、推理的手段與方法。實踐智慧的思想，可以使我們重新認(rèn)識教育以及教育傳統(tǒng)，重新認(rèn)識學(xué)校與學(xué)校生活，重新認(rèn)識教師職業(yè)及其專業(yè)發(fā)展，由此，我們可以將教育傳統(tǒng)與教育現(xiàn)實理解為活生生的、具有連續(xù)性的、動態(tài)生成的、在我們身上發(fā)生著的真實過程。只有通過實踐智慧去體驗、體悟、把握教育的意義與價值，教育實踐、教育研究以及教師本身才會獲得人文與生命的價值與意義。近年來，學(xué)界有人提出教師要成為“智慧型教師”，而所謂智慧型教師，就是從實際出發(fā)，能主動駕馭教育規(guī)律，將自身智慧與國內(nèi)外先進教育理論融為一體，它表現(xiàn)為有深層思考，有價值追求，有人文關(guān)懷，有較高的悟性，有敏銳的觀察力。具體說來，教師的實踐智慧，包括以下四個方面：

洞察能力與理解能力柏拉圖對實踐智能的解釋帶有強烈的知識成分，也就是說，是對美與善本身的理智直覺（intellectual intuition），以及對適于情境與時機的善德善行的選擇，這種理智直覺即是洞察力的表現(xiàn)，而亞里士多德轉(zhuǎn)而強調(diào)實踐智慧與具體情景的意義聯(lián)系，這些都表明，作為實踐主體的教師，要有系統(tǒng)觀察、整體觀照的能力，全面審視教育實踐過程中的人、事、時、地、物等相互關(guān)系的意義，做出較為合理的判斷與抉擇，進而付諸行動，以取得最佳教育效果。換言之，教師必需針對隨時隨地發(fā)生的特殊變化，仔細(xì)研究實踐過程中的成敗得失，因地制宜地采取相應(yīng)對策，亞里士多德的倫理學(xué)常常鼓勵年輕人學(xué)習(xí)，以成為一位能反復(fù)表現(xiàn)出如此由經(jīng)驗歷練而得的判斷力、洞察事物能力以及正確的選擇能力的人，對人、處世、行事有卓越才德的人。因此，教師是一位具有豐富實踐智慧的人（phronemos/ein kluger Mensch/a prudent man），是一位知道怎樣在繁煩復(fù)雜的教育情景中，善于審時度勢，明了利害關(guān)系，并總能做出對學(xué)生及教師自身整體向善的生命最為恰當(dāng)?shù)倪x擇的人。因此，實踐智慧與生活世界（或教育情境，學(xué)校情境，課堂情境）緊密相連，是意向取向的實踐活動，它有助于實踐主體從“主體—客體”關(guān)系以系統(tǒng)的、整體的觀點來理解教育意義，并做適當(dāng)判斷與選擇，采取恰當(dāng)?shù)慕逃袨椤?/p>

反思能力與批判能力實踐應(yīng)包含對不公不正社會或環(huán)境的反思和批判，如此才能彰顯實踐主體的意義和價值，否則照本宣科式的實踐，只是一種技術(shù)性或例行性的活動而已?！皩嵺`也不是將既有的規(guī)則或理論應(yīng)用到生活世界而已。如此有將實踐化約技術(shù)的危險，而使實踐的主體凌越情境之上，成為情境的控制者?，F(xiàn)代社會工具理性膨脹的結(jié)果，控制的欲望不斷擴展，使得現(xiàn)代人不僅對人疏離，也自我疏離，其距融會真善美圓熟人格之養(yǎng)成，越來越遠(yuǎn)?！币虼耍瑢嵺`智慧應(yīng)具反思與批判能力，在“解構(gòu)”之后，才能發(fā)揮實踐主體“轉(zhuǎn)化”（metamorphose）的能動性，并完成良善社會的“重構(gòu)”，所以，這種實踐（praxis）具有的主體能動性，而非一種“一個口令一個動作”的實行（practice）而已。

溝通能力與執(zhí)行能力亞里士多德的實踐智慧強調(diào)深思熟慮、通觀達(dá)變，與哈貝馬斯（J．Habermas）“情境理性（situated rationality）”或“溝通理性（communication rationality）”相互輝映。其重點在于對變動不居或特殊情境中的實踐，應(yīng)先經(jīng)溝通、協(xié)調(diào)，而達(dá)成行動的“共識”，再謀而后動，找出適當(dāng)?shù)氖侄闻懦щy，以達(dá)到實踐的“公共善”。這雖不能符合每個人的最高利益，但卻能謀大多數(shù)人的較大利益。其次，作為一位領(lǐng)導(dǎo)者，在具洞察問題能力、省思慎辨及溝通之后，最重要的就是要能克服困難，且具“執(zhí)行力”，否則，僅是空洞的“諾言”，而無實質(zhì)效益。

審美能力與創(chuàng)造能力審美不僅具有陶冶的功能，它對實踐智能亦能發(fā)揮主體解放的可能，因為對變動不居情境的了解與判斷，若不能跳脫現(xiàn)有“價值涉入（value involvement）”（無論是社會階級、性別、種族等意識形態(tài)的糾結(jié)），則很難產(chǎn)生“解放觀點（emancipatory vision）”，而這種與現(xiàn)實或?qū)嶓w保持“距離感”，正是審美能力的彰顯。此外，實踐智慧只要能發(fā)揮“生產(chǎn)性”的價值，此與創(chuàng)造力又有不可分割的關(guān)系。實踐的目的若是人類至善生活的實踐，這一努力的過程應(yīng)是多彩多姿而有趣的創(chuàng)造活動，而不是嚴(yán)肅拘謹(jǐn)?shù)摹靶薜馈鄙疃选?/p>

二、教師實踐智慧的特征

教師的實踐智慧是一種以個體經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、動態(tài)生成的、緘默的實踐性智慧。

（一）實踐性

日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，教師的知識是一種依存于現(xiàn)實情景與經(jīng)驗的實踐性知識（practical know ledge），是一種多義的、活生生的、充滿柔性的經(jīng)驗性知識，教師工作的最大特點是不確定性與情境性，要求針對情境作出靈活應(yīng)變的決策；同研究者的“理論性知識”相比，缺乏嚴(yán)密性和普適性。教師的實踐性知識是以教師個人經(jīng)驗、生活體驗（lived experience）（而不是概念化的世界）為基礎(chǔ)，以特定教師、特定教室、特定教材、特定學(xué)生為對象而形成的知識，直接體驗生活世界，尋求對世界的更直接的體驗和際遇，教師的實踐性知識深深地打上了教師個性品格的烙印，因此，要有效地傳遞“實踐性知識”，不僅要求“知識”，而且要求“經(jīng)驗”，實踐性知識往往作為一種“案例性知識”而為人們所積累、傳承，這種傳承具有根據(jù)接受者的個性特點和成熟度加以解讀、吸取的性質(zhì)。教師的實踐智慧，意在尋求經(jīng)驗的本質(zhì)和事件的意義，思考每一個人在世界上生存的意義，因此，人們倡導(dǎo)對教育世界、生活世界的反思，反對對世界的“自然主義態(tài)度”。教師的“實踐性知識”是憑經(jīng)驗主動地解釋、矯正、深化現(xiàn)成的知識而形成的綜合性知識，是以解決實踐性問題為核心的綜合多學(xué)科的知識，它并不象理論性知識那樣具有發(fā)現(xiàn)未知事物并進行原理性闡述等功能，具有不能還原于個別專業(yè)領(lǐng)域的綜合性。教師的“實踐性知識”不是顯性知識，而是作為一種隱性知識發(fā)揮作用。實踐性知識與其說是在“理論的實踐化”中發(fā)揮功能的知識，不如說是在教師的實踐情境中支撐具體選擇與判斷的知識。教師知識中包含著實踐知識的因子，而正是這種實踐知識使得教師知識與一般大眾知識或“理論性知識”得以區(qū)別，從而體現(xiàn)出教師專業(yè)活動的獨特規(guī)定性。在這個意義上，教師知識尤其是實踐知識是來自教學(xué)實踐的智慧，實踐情境和經(jīng)驗背景構(gòu)成了教師建構(gòu)知識的專業(yè)生活場景。對教師實踐智慧的關(guān)注，就是對產(chǎn)生教師知識的經(jīng)驗情境的關(guān)注。教師的實踐活動是一種“詩性活動”，總是力圖體現(xiàn)詩的品質(zhì)，試圖用一種喚起性的、原初的聲音呈現(xiàn)對教育世界與生活世界的原創(chuàng)性“演唱”。[1]

（二）個體性

加拿大學(xué)者康奈利（Connelly,F．M．）等人提出了著名的“教師個人實踐知識”的概念。在他看來，教師的個人實踐知識是出自個人經(jīng)驗的，就是說，那種知識不是某種客觀的和獨立于教師之外而被習(xí)得或傳遞的東西，而是教師經(jīng)驗的全部。教師實踐智慧同一種擁有個性性格的“個體性知識”，這些知識是通過日常教育實踐的創(chuàng)造與反思過程才得以形成的。英國20世紀(jì)著名物理化學(xué)家、思想家波蘭尼（M ichuel Polanyi）提出的“個體知識”理論有力地解釋了教師實踐智慧的個體性。在波蘭尼看來，所有的科學(xué)知識都是個體參與的，所有的科學(xué)知識都必須包含著個人系數(shù)（the personal confficent）?？茖W(xué)知識并非是超越個體的絕對客觀，而是包含個人的判斷、價值、經(jīng)驗和情感的內(nèi)在積極的個性化的知識，所有的科學(xué)知識以至所有的人類知識根本上都是個體精神的活動產(chǎn)物。因此，科學(xué)發(fā)現(xiàn)并不是科學(xué)家對自己所研究的對象簡單“認(rèn)識”（know ing）的過程，而是一個包含著各種不同水平的“理解”（comprehending）過程?？茖W(xué)家個人因素在科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中不是可有可無的，更不是科學(xué)研究的干擾因素，而是科學(xué)研究和科學(xué)發(fā)現(xiàn)得以可能的前提?？茖W(xué)家在科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中的個人參與是多方面、全過程的。教師實踐智慧的個體性，表現(xiàn)為不同教師在具體教育環(huán)境中與各種教育環(huán)境要素相互作用時所獲得的不同意義；表現(xiàn)為教師的實踐智慧存在于個人過去的經(jīng)驗、現(xiàn)在的身心和將來的行動、計劃之中，存在于包括構(gòu)圖（picturing）、意象（images）、規(guī)則（rules or norms）、個人哲學(xué)（personal philosophy）、隱喻（metaphor）等等形式的敘事之中。在教育教學(xué)過程中，教師運用自己的知識、經(jīng)驗，以自己獨特的方式，合理調(diào)配和使用各種教育資源，重構(gòu)課堂情境，并進一步形成個人的實踐知識，教師成為課堂情境的預(yù)測者、規(guī)劃者與重構(gòu)者?？的卫涂颂m迪寧（Clandinin, D．J．）曾說：“研究課程最好的方式莫過于研究我們自己?！盵2]對教師實踐智慧的研究，亦是如此。我們需要從尊重每一個個體教師專業(yè)自覺意識、個人自由與個體自我經(jīng)驗的獨特價值出發(fā)，從教師日常的教學(xué)行為中，從教師個人的聲音（voice）、對話日志、合作性傳記、自傳實踐、教師的個人實踐知識、教師經(jīng)驗（teacher lore）和教師生活傳記等方面，從傳記（biography）與自傳（autobiography）的角度理解教師，把握教育的實踐智慧。

（三）緘默性

教師實踐智慧在很大程度上是不能以語言的方式加以傳遞和陳述的“緘默知識”（tacit know ledge）。緘默知識與那些可以用概念、命題、公式等明確加以陳述的“顯性知識（explicit know ledge）”相對，代表著人類知識總庫中那些無法言傳、不能明確地以概念、命題等陳述的知識。波蘭尼認(rèn)為，緘默知識以隱蔽的形式存在于人們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，“我們所認(rèn)識的多于我們所能講述的”，說明了緘默知識的隱蔽性。緘默知識有如下特征：1.不能通過語言進行邏輯的說明，是我們?nèi)祟惡蛣游锕餐哂械囊环N知識類型，是我們?nèi)祟惙钦Z言智力活動的結(jié)晶。2.不能以規(guī)則的形式加以傳遞。缺乏顯性知識的公共性、主體間性等特征，不過，緘默知識并非是不可傳遞的，只是其作為一種不能言說的知識只能通過“學(xué)徒制”的方式進行傳遞，即只能通過實踐中新手對導(dǎo)師的自然觀察與服從而進行?！昂玫膶W(xué)習(xí)就是服從權(quán)威，你聽從你導(dǎo)師的指導(dǎo)，通過觀察自己的導(dǎo)師，通過與他競爭，新手就能不知不覺地掌握科研技巧，包括那些連導(dǎo)師也不是非常清楚的技巧。3.不能加以批評性的反思，一方面，緘默知識是“非批判性的知識”（uncritical know ledge），即我們以非批判的思想態(tài)度從我們的生活經(jīng)驗中所接受的；另一方面，這種非批判的知識本身是不能被理性地加以分析和批判的。波蘭尼的緘默知識觀點，打破了理性主義客觀知識的迷夢，為我們分析作為緘默知識的教師實踐知識提供了合理性解釋。教師實踐知識誕生于實際教學(xué)情境，彰顯著教師生活世界中的實踐智慧。教師的實踐智慧不能通過語言進行邏輯的說明、不能以規(guī)則的形式加以傳遞、難以進行批判性的反思。對教師實踐智慧的探究，要求我們在教師的日常生活世界中、在教師教育教學(xué)的本真狀態(tài)中研究教師的實踐智慧，探尋教師是如何建構(gòu)知識、生成意義的；同時，生活世界的情境性與經(jīng)驗性也要求教師在實踐情境中不斷體驗、反思和感悟，因地制宜，探討適當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)情境下最為適當(dāng)?shù)慕逃?/p>

（四）動態(tài)生成性

教師的實踐智慧是一種動態(tài)生成性智慧。教師智慧是隨著教育教學(xué)活動的展開并且在教育教學(xué)活動的動態(tài)發(fā)展過程中生成的。就課堂教學(xué)而言，課堂是師生生活的一部分，本應(yīng)該是變化莫測、豐富多彩的，只是缺乏智慧的課堂中，教師把教學(xué)過程當(dāng)作一種理想狀態(tài)來設(shè)計，不允許出現(xiàn)任何偏差，教學(xué)過程變得呆板枯燥。若能加以智慧的處理，將可產(chǎn)生動態(tài)生成性的課堂。所謂動態(tài)生成性課堂，是指教師在課堂教學(xué)中不是機械地按預(yù)先設(shè)計、規(guī)定好的教學(xué)思路進行教學(xué)，而是在彈性預(yù)設(shè)的前提下，由教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、課堂參與狀態(tài)等情況，靈活地調(diào)控課堂，生成新的超出教學(xué)預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容、方法與進程，營造積極、和諧的課堂氛圍，形成教師和學(xué)生共同構(gòu)建的教學(xué)活動過程，教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的形成在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與教學(xué)資源等多種因素的互動過程中完成，使課堂處于動態(tài)的和不斷生成的過程之中，以滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求，促進學(xué)生持續(xù)發(fā)展。

構(gòu)建動態(tài)生成課堂，需要教師的教育智慧。一方面，需要教師在課堂教學(xué)實踐中具有捕捉課堂動態(tài)資源的智慧。所謂捕捉課堂動態(tài)資源的智慧，是指教師在尊重、關(guān)注學(xué)生的思維、情感發(fā)展?fàn)顟B(tài)、興趣需求、心理趨勢、活動狀態(tài)的基礎(chǔ)上，及時發(fā)現(xiàn)并抓住課堂教學(xué)中稍縱即逝的契機，敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變化過程中可能出現(xiàn)的新情勢和新問題，并將之加以發(fā)掘和利用，根據(jù)對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為，從而確定新的任務(wù)、制定新的方案、運用新的策略，形成新的教學(xué)流程的過程，其目的是激發(fā)學(xué)生的參與熱情，激活學(xué)生的思維和情感，促進學(xué)生主動發(fā)展。另一方面，需要教師具有引導(dǎo)學(xué)生有效對話的智慧，即教師使學(xué)生積極投入課堂學(xué)習(xí)、愿意并且深入與文本及他人進行心靈對話的智慧。教師的教育智慧將使他的教學(xué)進入到科學(xué)與藝術(shù)相結(jié)合的境界，充分展現(xiàn)出教師職業(yè)的獨特魅力。[3]

三、教師實踐智慧的生成與培育

教師的實踐智慧的形成是一個漸進的累積過程，往往是在不知不覺中形成的，問題在于教師應(yīng)該清醒意識到這一點，提高自覺性，以便在工作實踐中不斷生成、培育和完善。教師不斷豐富自身的實踐智慧、促進自身專業(yè)發(fā)展的途徑大致有以下幾種。

（一）關(guān)注教育的生命價值

生命構(gòu)成了世界的存在。作為一種特殊的有意識的生命存在，人不斷地探索對于已有本我的無限超越，孜孜追求自身有限性的不斷突破，從而在永恒的企求中賦予人單調(diào)乏味的生命活動以價值和意義，這也就是存在主義所謂生命的“終極關(guān)懷”。教育的終極目的在于促進人的生命意義的豐富化。教育要擺脫單一工具價值的追求，走出有意或無意地忽視人的生命及其價值實現(xiàn)的泥潭，走出背離生命發(fā)展的的異化狀態(tài)，關(guān)注學(xué)生的生命，把維持生命、認(rèn)識生命、理解生命、提升生命作為基本追求，從而最大限度地發(fā)揮生命的潛能、顯示生命的真諦，弘揚生命的意義。教師在關(guān)注生命價值的同時，以生命點燃生命，營造充滿生命活力的學(xué)校生活與課堂生活，教師勞動本身也就獲得了人文意義與生命意義，獲得了豐富自身實踐智慧的源泉。

（二）回歸教育生活世界

教育的內(nèi)容和形式必須貼近受教育者的生活，反映受教育者的需要，讓他們從自己的世界出發(fā)，用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式研究社會。教師必須走進受教育者的生活世界，走進教育自身的生活世界，能夠獲得豐富的智慧資源。對每個個體而言，生活世界是第一位的，知識世界是從生活世界分化出來的，是為生活服務(wù)的。學(xué)生學(xué)習(xí)的背景是生活化的，學(xué)生最終要走向社會、走向生活。學(xué)校教育惟有反映社會及生活的需要，幫助學(xué)生了解社會生活，使學(xué)校成為社會生活的一部分，才能真正體現(xiàn)教育的本質(zhì)功能。具體說來，1.教師的教育要源于學(xué)生生活，以學(xué)生社會生活為基礎(chǔ)，這就要求教師要尊重學(xué)生對生活的認(rèn)識、體驗和感悟。2.教師的教育要貼近學(xué)生生活，教育的內(nèi)容和形式貼近學(xué)生生活，反映學(xué)生的需要，讓他們從自己的世界出發(fā)，用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式研究社會。在學(xué)生的生活中，實際存在一個學(xué)生的世界，這是一個與成人世界不同的世界，學(xué)生是這個世界的主人。教師雖曾經(jīng)歷這一世界，但一旦離開這個世界，就會以成人的想法、規(guī)則去要求、訓(xùn)練甚至是束縛學(xué)生。教師只有尊重學(xué)生的人格，尊重其認(rèn)識、體驗和感悟，尊重他們的喜、怒、哀、樂，才能成為他們的良師益友，才能引導(dǎo)幫助他們更好地成長。3.教師的教育要引導(dǎo)學(xué)生生活。學(xué)校教育以學(xué)生生活為基礎(chǔ)，但并不是學(xué)生生活的簡單翻版，課程與教學(xué)的教育意義在于對學(xué)生生活的引導(dǎo)，用經(jīng)過生活錘煉的有意義的教育內(nèi)容教育學(xué)生。

（三）形成教學(xué)—反思—研究機制

教師實踐智慧的培育離不開教育教學(xué)過程以及對實踐主體對這一過程的反思與研究。20世紀(jì)80年代以來，在教育變革實踐中，“反思性教學(xué)”（reflective teaching）成為一個令人注目的術(shù)語。但是，人們對此的認(rèn)識與價值取向并不一致，例如，有人將“反思”看成是在教師教學(xué)實踐中考慮價值和意義的深思熟慮的過程，鼓勵教師通過記錄自己的觀察和經(jīng)驗及辨明日常課堂決策的倫理、道德和政治意義而使自己成為新型的教師，要求教師形成批判性分析的技能，掌握有關(guān)教學(xué)及相關(guān)背景知識，形成開放的心態(tài)和自我反省的意識。有人從實用的專業(yè)知識的角度理解“反思性教學(xué)”，認(rèn)為批判的思想依賴于對復(fù)雜的課堂教學(xué)過程的理解，成為反思型教師的關(guān)鍵在于形成一種有關(guān)教學(xué)和學(xué)習(xí)的語言和思維方式，而這是可以通過對經(jīng)驗的研究領(lǐng)域進行批判的檢驗獲得的。也有人將反思型教師視為一種具有個人教學(xué)哲學(xué)的教師。就是要對自己和他人的教育信念進行批判的檢驗，并形成自己對教學(xué)和學(xué)習(xí)的具有邏輯內(nèi)在聯(lián)系、能夠清晰表述的觀點。[4]教師的反思大多是在教育教學(xué)過程中進行的，既有回顧性的“實踐后的反思”，也有過程性的“實踐中的反思”，還有突出經(jīng)驗教訓(xùn)對新的實踐過程指導(dǎo)的、具有前瞻性特征的“實踐前的反思”。在日常的教學(xué)實踐中，引入反思與研究環(huán)節(jié)，形成教學(xué)—反思—研究機制，是教師形成實踐智慧的重要途徑。有學(xué)者將這一過程定義為主題式教研活動，[5]教學(xué)反思往往是教師思維火花的閃爍，是教師實踐智慧的源泉；引導(dǎo)教師及時加以捕捉，并加以提煉、深化、升華，就可能形成有價值的實踐智慧。教師實踐性智慧的生成和發(fā)展是一個復(fù)雜的過程，這僅僅是生成和發(fā)展過程中一個基本循環(huán)，教師實踐性智慧將在無數(shù)次多層級的循環(huán)和遞進過程中，得以不斷的發(fā)展、增進和提升。教師實踐性智慧是教師專業(yè)發(fā)展的核心條件，關(guān)注教師實踐性智慧的發(fā)展是現(xiàn)代教師教育的重要內(nèi)容，而要培養(yǎng)教師實踐性智慧的有效策略和方法是將教師教育的重心下沉，下沉到基礎(chǔ)學(xué)校的教研組，開展主題式教研活動，在主題的統(tǒng)領(lǐng)下，實現(xiàn)教師個人自主的實踐反思與教研組同輩的交互作用，通過多層級的循環(huán)和遞進，增進和發(fā)展教師的實踐性智慧。[6]“智慧突出體現(xiàn)為別具一格的、不同凡響的、標(biāo)新立異的創(chuàng)造，千篇一律、人云亦云不是智慧，模仿、復(fù)制也不是智慧，創(chuàng)造才是智慧的精髓?！盵7]教師的實踐智慧是教育研究與創(chuàng)新的產(chǎn)物，而教育研究與創(chuàng)新又依賴于教師的實踐智慧。教師只有積極投身入學(xué)校生活與課堂生活，立足學(xué)校實際、課堂實際、學(xué)生實際，不斷發(fā)現(xiàn)問題，通過反思、實踐和研究，激發(fā)教育熱情，運用自己的靈感和直覺，創(chuàng)造性地解決教育教學(xué)過程中產(chǎn)生的各種問題，從而實現(xiàn)自身教育智慧的豐富化。

（四）形成教育對話機制

教師的實踐是一種合作性實踐。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)實踐是同客觀世界的對話（建構(gòu)世界，即文化性實踐）；同他人對話（結(jié)交朋友，即社會性實踐）；同自己對話（形成自我，即倫理性實踐）三種對話實踐的綜合?；诖耍籼賹W(xué)把學(xué)習(xí)的實踐從單一的個人擴展到了借助他人的團結(jié)與協(xié)作所實現(xiàn)的“合作性實踐”，從而提出了“學(xué)習(xí)共同體”這一學(xué)校的構(gòu)想。作為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校，不僅是兒童們合作的相互學(xué)習(xí)的學(xué)校，也是教師們作為教育專家合作的相互學(xué)習(xí)的學(xué)校，還是家長和市民參與學(xué)校教育的、合作的相互學(xué)習(xí)的學(xué)校。[8]對話是在兩種文化載體上進行文化交流，發(fā)生碰撞，進行融匯、整合，是形成人生智慧的生長點。教育過程中充滿著對話活動：師生之間對話，讀書、學(xué)習(xí)、研究是人與知識對話，社會服務(wù)是人與群體對話。教師在學(xué)校的活動大都屬于對話，不同類型的知識結(jié)構(gòu)、跨學(xué)科間的滲透，更容易產(chǎn)生新的思想、體驗。對話能力的培養(yǎng)本身就是一種教育智慧。廣泛開展教育對話，培養(yǎng)人的對話能力，強化對話意識，讓人學(xué)會傾聽、學(xué)會表達(dá)，實現(xiàn)教育主體間的相互交流，使每個人的教育智慧得以向外傳播，既可以使自己學(xué)習(xí)他人智慧，又可以學(xué)習(xí)他人智慧，從而集中更多人的智慧，實現(xiàn)對教育的新理解，生成新的教育智慧，使教育智慧得以充分發(fā)展和不斷豐富。

（五）形成教師個人的教育哲學(xué)

教師的智慧是一種實踐智慧，需要教師在實踐中建立自己個人的活的教育哲學(xué)，用自己的睿智啟迪學(xué)生的心靈?，F(xiàn)時代，廣大教師需要通過學(xué)習(xí)，通過參與教育教學(xué)改革，確立科學(xué)合理、體現(xiàn)時代精神的教育觀、學(xué)校觀、學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀、課程觀、知識觀和發(fā)展觀，認(rèn)識到教育的根本目的在于促進人的生命價值的豐富性，正確認(rèn)識學(xué)校教育的價值在于根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點與差異性，促進每一個學(xué)生在其天賦基礎(chǔ)上得到最適合的、全面的、和諧的、可持續(xù)的發(fā)展，在此意義上，世界上不存在最好的教育，只有最適合的教育。而學(xué)生是正在成長發(fā)展中的個體，是具有發(fā)展?jié)撡|(zhì)與成長動力的未成年人；教師是學(xué)生發(fā)展的引領(lǐng)者、促進者；學(xué)校是師生共同成長的精神家園；教學(xué)是借助經(jīng)驗的、體驗的、過程的課程，促進學(xué)生知識、情感、態(tài)度、價值觀協(xié)調(diào)發(fā)展的動態(tài)過程，學(xué)生在學(xué)校生活中，不僅學(xué)習(xí)書本知識和間接經(jīng)驗，更要通過各種探究性活動和社會實踐性活動，獲取直接經(jīng)驗；發(fā)展是硬道理，學(xué)校的發(fā)展，包括學(xué)生的個性全面發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校組織的健康持續(xù)發(fā)展。

教育智慧，首先是在個人的創(chuàng)造中完成的，掌握教育智慧的個人性、主體性的特征，才有利于建構(gòu)具有個人特點的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，有利形成教育智慧。那種體現(xiàn)教師個人特征和教學(xué)智慧的知識就是教師的個人實踐知識。教師的個人知識是一種總結(jié)性的、高度個人化和情境化的知識，是教師自己有所感悟、有所體驗的知識，它出自教師個人的經(jīng)驗，是教師自己的體驗與體悟，是教師體驗教育世界、建構(gòu)教育意義的成果，并服務(wù)于教師個人化的教學(xué)實踐行為，其最大價值和收獲是促進教師個人的實踐智慧的增長。教師的實踐智慧依賴于教師個人實踐知識的積累。教師要廣泛學(xué)習(xí)哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)以及教育科學(xué)的各種理論，并將各種理論運用于活生生的教育實踐；同時，教師需要深入研究教育實踐問題，通過對教育實踐活動省察、反思、體驗、感悟，通過研究個人的教育經(jīng)歷與敘事，形成個人知識。人生活在故事之中。通過教育敘事，可以彰顯教師的教育智慧?！敖逃龜⑹隆保╡ducational narrative）就是教師講述自己的課程與教學(xué)故事，在講故事中體現(xiàn)教師個人對教育教學(xué)事件的理解，詮釋教師對教育意義的體悟。教學(xué)敘事可以彰顯教師的實踐知識和實踐智慧，引發(fā)教師對教育實踐活動進行積極的思考。教師在講述自己的故事中體驗生活、感悟世界；在傾聽他人的故事中增長見識、獲得智慧，詮釋教育意義。

四、走向詩意的教師生活

教育智慧在教育教學(xué)實踐中主要表現(xiàn)為教師對于教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機智應(yīng)對的綜合能力。教師的實踐智慧是教育科學(xué)與藝術(shù)高度融合的產(chǎn)物，是教師在探求教育教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上長期實踐、反思、體驗、感悟的結(jié)果，也是教師教育理念、知識學(xué)養(yǎng)、情感與價值觀、教育機智、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)高度個性化的綜合體現(xiàn)。[9]廣大教師在長期的教育教學(xué)實踐中，積累了豐富的實踐經(jīng)驗。教師通過對具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注和反思，將感性的、表面化的經(jīng)驗提升，就可使其內(nèi)化為教師的實踐智慧。

實踐智慧就是一種由故事（mutho）和創(chuàng)造（poiein）組成的“詩性智慧（mythopoetic）”，學(xué)校不是生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品的工廠，教育的對象不是物，而是活生生的人，學(xué)校教育所追求的，不只是呈現(xiàn)于考卷的學(xué)業(yè)成績，而是教師與學(xué)生共同的幸福生活，是充滿人文關(guān)懷的學(xué)生的詩意的成長，因此，學(xué)校生活是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性的“心靈之旅（soul journey）”，校園是一個創(chuàng)造學(xué)生生命意義的地方，教與學(xué)的過程是一意義分享與創(chuàng)造的喜悅之旅。[10]教育的價值在于促進人的生命意義的豐富。而教師作為教育的從業(yè)者，自然承擔(dān)起從幼兒啟蒙到引領(lǐng)人生航程的使命。從此意義上講，以往流行的“教師是人類靈魂的工程師”、“教師是太陽底下最燦爛的職業(yè)”等話語。內(nèi)涵深刻。教育是一項充滿陽光的、詩意般的事業(yè)。世界上還有什么比引領(lǐng)人的生命成長更充滿詩意的事呢？試想，在學(xué)校里，不僅學(xué)生的身體得以成長，而且，他們的思維力得到了鍛煉，想象力得到了培養(yǎng)，而且他們逐漸成為一個有知識、有思想、有理想的年輕人，他們對未來生活充滿了憧憬之情。作為一名教師，重要的以兒童的心態(tài)對待兒童，以青年人的心態(tài)對待青年，這樣，我們會始終感受到，與孩子們在一起，永遠(yuǎn)是浪漫的，年輕的。

追求詩意的教育生活，需要教師有一種積極的、陽光的、詩意的心態(tài)審視學(xué)校生活中的一切細(xì)微之處。學(xué)校生活看似平淡，但每一處景致，每一個活動，與學(xué)生的一次談話，一次主題班會，處理一個突發(fā)事件，講每一節(jié)課，甚至是一個細(xì)微的觀察，一個課例，一篇小論文……只要我們擁有熱情與激情，用心去發(fā)現(xiàn)，都會發(fā)現(xiàn)其中的不尋常之處，都會使我們領(lǐng)悟生活與生命的意義。我們將自己的班級當(dāng)成用心經(jīng)營的教育實驗田，可以將每一堂課、每一次實踐活動組織得精彩、很生動、很成功。在這里，我們可以用心經(jīng)營，可以充分發(fā)揮自己的想象力，展現(xiàn)自己豐富的實踐智慧。用心感悟?qū)W校生活，是教師詩意生活的基礎(chǔ)。正如波蘭尼所言，“沒有理智激情的指導(dǎo)，任何的研究過程都不可避免地要陷入不毛之地，成為一些平庸的研究。我們對實在的洞察產(chǎn)生我們科學(xué)美感，它向我們指出哪些問題是合理的、有研究價值的問題?！盵11]在教育教學(xué)實踐過程中，教師的詩意與激情同樣可以發(fā)揮激發(fā)師生參與教育教學(xué)的積極性、主動性、創(chuàng)造性，探尋教育生活的生命意義的獨到作用。詩意是一個形容詞或名詞，是說教育生活本身是一種詩意般的生活；詩意更是一個動詞，是說教師追求詩意生活的過程本身是充滿詩意的——詩意地追求著！[12]

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[3]張玉枝，胡滿紅．發(fā)揮教師智慧，構(gòu)建生成課堂[J]．湖北教育（教學(xué)版），2005,（5）．

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[5][6]朱連云．關(guān)注教師實踐性智慧——基于現(xiàn)代知識觀、教師觀的教師教育新模式[J]．中小學(xué)管理，2003,（2）．

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[8][日]佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂：走向?qū)υ抂M]．鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004．

[9]田慧生．時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J]．教育研究，2005,（2）．

[10]Kesson,K.R.Toward a Curriculum of Mythopoetic Meaning [A].In Henderson,J.G&Kesson,K.R.（eds.）,Understanding Democratic Curriculum Leadership[C]．New York:Teachers College Press, 1999．

[11]Polanyi,M.Personal Know ledge:Toward a Post-Critical Philosophy[M]．Chicago,IL:University of Chicago Press，1958．

[12]范國睿．追求詩意的教師生活[J]．上海教育科研，2006,（2），卷首語．

（責(zé)任編輯：張斌）

高旺蓉/上海市普陀區(qū)教育學(xué)院，中學(xué)高級教師，主要研究方向為教師教育