●劉萬海 李倩

近年來美國中小學(xué)服務(wù)學(xué)習(xí)實施進展評析*

●劉萬海 李倩

服務(wù)學(xué)習(xí)在美國已經(jīng)成為貫穿K-12教育體系以及大學(xué)階段的一種全國性創(chuàng)新教育實踐。進入二十一世紀(jì)以來，美國的中小學(xué)服務(wù)學(xué)習(xí)發(fā)展迅速，呈現(xiàn)出一些新的態(tài)勢，這些態(tài)勢與經(jīng)驗為我國高中階段同類的綜合實踐活動課程常態(tài)化實施從課程功能定位、配套保障、政策執(zhí)行力及區(qū)域統(tǒng)籌等方面提供了有益啟示。

美國；中小學(xué)；服務(wù)學(xué)習(xí)；社區(qū)服務(wù)；進展

當(dāng)前，服務(wù)學(xué)習(xí)在美國已經(jīng)成為貫穿K-12教育體系以及大學(xué)階段的一種全國性創(chuàng)新教育實踐。進入二十一世紀(jì)以來，美國的中小學(xué)服務(wù)學(xué)習(xí)發(fā)展迅速，呈現(xiàn)出一些新的態(tài)勢。跟蹤和研究這些發(fā)展態(tài)勢，不僅有助于我們更好地了解服務(wù)學(xué)習(xí)本身，而且對我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革也能夠提供有益啟示。

一、美國中小學(xué)服務(wù)學(xué)習(xí)的基本理念與總體發(fā)展態(tài)勢

（一）美國中小學(xué)服務(wù)學(xué)習(xí)的基本理念

從嚴(yán)格的學(xué)術(shù)研究層面來看，盡管服務(wù)學(xué)習(xí)在美國已經(jīng)開展了三十多年時間，但對于什么是服務(wù)學(xué)習(xí)的定義尚不統(tǒng)一。在上世紀(jì)末，科羅拉多大學(xué)的研究者們就曾指出，“在那些開展服務(wù)學(xué)習(xí)的人們當(dāng)中，對服務(wù)學(xué)習(xí)的定義差異很大?！盵1]為了確保在特定實踐活動內(nèi)部理解的一致性，人們開始采用規(guī)定性定義的方式。比如1999年由斯金納（Skinner,R.）、柴普曼（Chapman,C.）等學(xué)者聯(lián)合全美教育統(tǒng)計中心（NCES）所做的全國性調(diào)查中就作出了如下界定：服務(wù)學(xué)習(xí)就是將課堂教學(xué)與社區(qū)服務(wù)活動整合起來的基于課程的社區(qū)服務(wù)。這種服務(wù)必須圍繞著某種學(xué)術(shù)性課程來組織，具有清晰表述的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在一段時期里以某種持續(xù)的方式表達真實的社區(qū)需求，并且通過定期計劃的、有組織的反思或批判性分析活動，如課堂討論、展示、命題寫作等來輔助學(xué)生從服務(wù)中獲益。[2]這個定義清晰地揭示出服務(wù)學(xué)習(xí)的基本理念，以及它所蘊含的關(guān)鍵特征：

首先，服務(wù)學(xué)習(xí)體現(xiàn)的是一種“整合”模式。正如這個概念本身所呈示的，它是將“社區(qū)服務(wù)”與“學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)”整合起來，從而也就將“學(xué)會服務(wù)”與“在服務(wù)中學(xué)習(xí)”兩種行為整合起來，并從根本上將“為了更好的學(xué)生”與“為了更好的公民”整合起來。[3]進而，從這種整合中，我們也更清楚地辨明了社區(qū)服務(wù)與服務(wù)學(xué)習(xí)這兩個經(jīng)常相提并論而極易混淆的概念。

其次，服務(wù)學(xué)習(xí)突顯的是一種“責(zé)任”目標(biāo)。全美服務(wù)學(xué)習(xí)委員會主席格倫曾經(jīng)指出，“服務(wù)學(xué)習(xí)在讀、寫、算3R教育之上又增加了關(guān)鍵的第四個R:責(zé)任?！盵4]這里的“責(zé)任”主要是通過兩個環(huán)節(jié)加以突顯，一是針對其學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)設(shè)定，二是針對服務(wù)學(xué)習(xí)的實施過程，美國中小學(xué)的服務(wù)學(xué)習(xí)體現(xiàn)了真正以學(xué)生為主體，整個學(xué)習(xí)活動幾乎都是由學(xué)生本人親自完成的，教師只是提供必要的指導(dǎo)。

再次，服務(wù)學(xué)習(xí)追求的是一種“探究”過程。服務(wù)學(xué)習(xí)打破了課堂學(xué)科性的知識壁壘，而以真實的社區(qū)需要為引領(lǐng)，沒有專門指導(dǎo)的教材和可供借鑒的行動方案，整個活動設(shè)計都需要發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性。

（二）當(dāng)代美國中小學(xué)服務(wù)學(xué)習(xí)的總體發(fā)展態(tài)勢

80年代以來，服務(wù)學(xué)習(xí)在美國開始重新流行起來，其主要標(biāo)志之一是大量與服務(wù)學(xué)習(xí)有關(guān)的政府與民間組織、計劃、法案的頒布及專業(yè)出版物的發(fā)行。這其中包括迄今仍發(fā)揮重要作用的《1990國家和社區(qū)服務(wù)法案》及其提出的“服務(wù)美國”計劃，《1993社區(qū)服務(wù)信托法案》及據(jù)此成立的“國家與社區(qū)服務(wù)社團”，《2002年公民服務(wù)法案》及同一年成立的“美國自由團”與“學(xué)生服務(wù)美國”計劃,再到2003年由小布什總統(tǒng)召集成立的“服務(wù)和公民參與總統(tǒng)委員會”,以及《2008年服務(wù)美國行動法案》等。這些組織、法案和項目通過加大政府對服務(wù)學(xué)習(xí)的經(jīng)費支持與政策引領(lǐng)，不僅進一步推動了服務(wù)學(xué)習(xí)在美國的普及化趨勢，而且有效保障其走向制度化、規(guī)范化。

反映服務(wù)學(xué)習(xí)上述發(fā)展趨勢的另外一些信息來自于像“全美教育統(tǒng)計中心”之類的研究機構(gòu)提供的全國性調(diào)查報告，這些調(diào)查數(shù)據(jù)一般每年都會更新，最早開展的一次調(diào)查是在1999年。根據(jù)當(dāng)時的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，全國公立學(xué)校中有平均32%的學(xué)校組織開展服務(wù)學(xué)習(xí)作為他們課程的一部分，其中高中學(xué)校有近半數(shù)參與，而倒退20年這一比例才只有15%；[5]另一項由國家和社區(qū)服務(wù)社團與Westat公司合作對全美“學(xué)習(xí)和服務(wù)美國”項目2006-2007年度所做的業(yè)績報告中顯示，無論是從服務(wù)學(xué)習(xí)的政策支持，還是與學(xué)術(shù)課程整合的情況來看，在全美所占比例均超過了半數(shù)。[6]

上述兩方面信息足以說明，進入2000年以來，美國的服務(wù)學(xué)習(xí)獲得了前所未有的大發(fā)展。而隨著2001年10月第一屆國際服務(wù)學(xué)習(xí)研究會議在美國伯克利的召開，又標(biāo)志著服務(wù)學(xué)習(xí)已經(jīng)超越美國國界，正在越來越多的國家和地區(qū)得到認(rèn)可和開展，服務(wù)學(xué)習(xí)正走向國際化。[7]

二、近年來美國服務(wù)學(xué)習(xí)發(fā)展的新進展與新問題

2008年春季，來自全美公立學(xué)校的1847名中小學(xué)校長參與了一次針對社區(qū)服務(wù)與服務(wù)學(xué)習(xí)在他們學(xué)校實施情況的調(diào)查。①這次調(diào)查是由國家和社區(qū)服務(wù)社團資助，由W estat公司具體實施的，主要是想了解2007至2008學(xué)年間社區(qū)服務(wù)與服務(wù)學(xué)習(xí)活動開展的范圍以及對后者的政策支持情況。由于該調(diào)查采取的是與此前的1999年和2004年同樣的方法，因此通過數(shù)據(jù)比對可以反映出過去十年來上述活動的實施進展與問題。

（一）進入2000年以來服務(wù)學(xué)習(xí)發(fā)展態(tài)勢有所回落，且表現(xiàn)出學(xué)段、學(xué)科間不平衡

1.服務(wù)學(xué)習(xí)相比社區(qū)服務(wù)的發(fā)展勢頭有所回落。與校本社區(qū)服務(wù)保持的強勁發(fā)展勢頭有所不同，2004年和2008年的兩次調(diào)查結(jié)果顯示的卻是服務(wù)學(xué)習(xí)在全國學(xué)校中開展的比例持續(xù)縮減,由1999年的32%降到2008年的24%，直降了8個百分點。

報告分析認(rèn)為，導(dǎo)致這種發(fā)展趨勢分化的原因可能部分來自于校長們更傾向于看重服務(wù)在改進公民行為而不是學(xué)業(yè)進步方面的價值，一旦遇到經(jīng)費預(yù)算或國家課程需求的矛盾，許多校長都會選擇將服務(wù)活動排除于學(xué)術(shù)課程之外，去尋求一種替代性方案。比如，在1999年的全國調(diào)查中，只有12%的校長們肯定了服務(wù)學(xué)習(xí)在促進學(xué)生核心學(xué)術(shù)課程成就方面的價值，相對稍高一點比例（19%）的校長們看重的是對學(xué)生批判性思維與問題解決技能方面的作用。相比之下，更多的校長則認(rèn)為服務(wù)學(xué)習(xí)有助于增進的是學(xué)生作為積極的社區(qū)成員角色（53%）、豐富社區(qū)知識（51%）、滿足社區(qū)需求及改善學(xué)校與社區(qū)關(guān)系（48%）等公民意識與社會責(zé)任感的培養(yǎng)，而這些完全可以通過社區(qū)服務(wù)來實現(xiàn)。

2.服務(wù)學(xué)習(xí)在實施中學(xué)科與學(xué)段分布較不平衡。調(diào)查結(jié)果還顯示，在開展服務(wù)學(xué)習(xí)的學(xué)校中，涉及到的學(xué)科領(lǐng)域分布存在差異?？傮w來看，最常見的是分布在社會研究、科學(xué)和英語/語言藝術(shù)三個學(xué)科領(lǐng)域。在被調(diào)查的學(xué)校中，有39%的校長指出他們的服務(wù)學(xué)習(xí)至少在一個年級的一個學(xué)科是作為校董事會同意的學(xué)術(shù)課程的一部分。而且通常來講，這些學(xué)術(shù)課程集中在學(xué)校的一些核心課程（core curriculum）方面，比如上述提到的三個領(lǐng)域，分別占到52%、42%和34%。而像其它一些學(xué)科領(lǐng)域則與服務(wù)學(xué)習(xí)整合的情況較少，比如頂點項目（Capstone Project）只占到4%，體育占到11%，數(shù)學(xué)也只占到15%。

從學(xué)段來看，小學(xué)開展服務(wù)學(xué)習(xí)的制度化程度明顯比初中或高中低。以提供活動協(xié)調(diào)者為例，只有19%的小學(xué)設(shè)立了全職或兼職協(xié)調(diào)者，而這個比例在后兩個學(xué)段分別為29%和34%。三個學(xué)段相比，高中階段似乎更加重視服務(wù)學(xué)習(xí)，有60%的學(xué)校能將服務(wù)學(xué)習(xí)作為學(xué)校戰(zhàn)略計劃中的重要改進策略，而其它兩個學(xué)段只能做到39%和44%。

（二）來自學(xué)區(qū)與學(xué)校層面的政策、資源等支持力度對服務(wù)學(xué)習(xí)的開展影響明顯

1.當(dāng)前美國學(xué)區(qū)層面對學(xué)校服務(wù)學(xué)習(xí)的支持力度明顯不足。近年來的研究發(fā)現(xiàn)，校長是否了解學(xué)區(qū)的相關(guān)鼓勵政策對服務(wù)學(xué)習(xí)的實施影響較大。了解政策的校長和學(xué)校開展服務(wù)學(xué)習(xí)的可能性往往比不了解者大三倍，反之亦然。在有學(xué)區(qū)層面政策支持的學(xué)校中，沒開展服務(wù)學(xué)習(xí)的學(xué)校占49%，而沒有或不了解這些政策支持的學(xué)校沒開展服務(wù)學(xué)習(xí)的比例分別高達83%和79%。這充分說明學(xué)區(qū)對服務(wù)學(xué)習(xí)的重視十分必要。

2.學(xué)校層面的政策執(zhí)行度有待大幅提高。這一層面的政策一般包括：（1）確認(rèn)服務(wù)學(xué)習(xí)作為學(xué)校戰(zhàn)略或改進計劃中的一種提升策略；（2）將服務(wù)學(xué)習(xí)列為校董事會批準(zhǔn)的核心課程一部分并至少在一個年級中的一個學(xué)科開設(shè)；（3）將服務(wù)學(xué)習(xí)納入對新教師員工的職業(yè)定向；（4）將服務(wù)學(xué)習(xí)作為對教師員工的評價標(biāo)準(zhǔn)。值得思考的是，有近半數(shù)（47%）開展服務(wù)學(xué)習(xí)的學(xué)校均采納了第一項，即從理念與設(shè)計層面給予服務(wù)學(xué)習(xí)較高認(rèn)可和期待；但真正落實到執(zhí)行層面并不好，只有24%的學(xué)校將其納入對新教師的職業(yè)定向，而將其作為評價教師標(biāo)準(zhǔn)的更是只有15%，即使將服務(wù)學(xué)習(xí)列入核心課程的學(xué)校比例也才不過39%，由此造成了理想與現(xiàn)實的反差。

在已經(jīng)得到落實的政策中，也存在著執(zhí)行程度的差異。比如，就學(xué)校提供服務(wù)學(xué)習(xí)的協(xié)調(diào)者來說，只有大約8%的學(xué)校設(shè)立的是全職身份，而18%的學(xué)校設(shè)立的是兼職協(xié)調(diào)者。盡管如此，對絕大部分學(xué)校來說是，連這種兼職人員都沒有。其它政策如指向課程開發(fā)的財政支持、服務(wù)學(xué)習(xí)設(shè)計的技術(shù)輔助等，30%多的學(xué)校只能做到“偶爾”，另有20%多的學(xué)校干脆報告“很少”甚至“從來沒有”。

最后，從服務(wù)學(xué)習(xí)獲得的資源支持來看，近年來也出現(xiàn)了一些新趨向。比如，一些社團項目的資助范圍比十年前略有縮減，1999年通過“學(xué)習(xí)與服務(wù)美國”項目獲得資助的學(xué)校能占到10%，到了2008年減少到了7%。有40%的學(xué)校實施服務(wù)學(xué)習(xí)的活動經(jīng)費是依靠學(xué)校自身或?qū)W區(qū)的運營基金，另有20%的學(xué)校是依靠基金會或社團的補貼。而就人員支持來看，76%的學(xué)校依靠的是家長或家庭成員，另有67%的學(xué)校依靠的是家庭以外的成人志愿者。

（三）低收入地區(qū)學(xué)校與其它地區(qū)學(xué)校差距正在縮短

在美國，低收入地區(qū)學(xué)校是指那些在校生一半或以上有資格享用免費或降價午餐的學(xué)校。這種學(xué)校大概要占全國K-12公立學(xué)?？倲?shù)的四成，而且多坐落在城市地區(qū)，擁有大量少數(shù)民族學(xué)生。2008年的調(diào)查顯示，低收入地區(qū)學(xué)校開展服務(wù)學(xué)習(xí)的比例只有20%，低于全部公立學(xué)校24%的比例。根據(jù)國家與社區(qū)服務(wù)社團2005年所做的一項調(diào)查顯示，來自處境不利環(huán)境的年輕人相比那些成長環(huán)境優(yōu)異的人在當(dāng)前和過去能參與到校本服務(wù)的機會要少幾乎四成。[8]盡管如此，近十多年來這種差距卻在一點點縮短，相比上世紀(jì)末期有機會開展服務(wù)學(xué)習(xí)的低收入地區(qū)學(xué)校比例提高了10個百分點。對于其中原因，學(xué)者斯凱爾（Scale,P.C.）和羅爾克帕?。≧oehlkepartain,E.C.）曾通過一項研究指出，低收入地區(qū)學(xué)校的校長和學(xué)生本人更愿意相信服務(wù)學(xué)習(xí)使他們在學(xué)術(shù)參與和學(xué)業(yè)成就方面受益。[9]

三、美國的服務(wù)學(xué)習(xí)實踐對我國高中綜合實踐活動課程改革的啟示

美國中小學(xué)的服務(wù)學(xué)習(xí)與我國的綜合實踐活動課程大體屬于同一類課程，通過對它的問題反思可以很好地為當(dāng)前和今后我們更有效開展綜合實踐活動課程，切實提升高中課程改革質(zhì)量提供一些有益啟示。

第一，教育者從“三種維度”和“兩個視角”出發(fā)，恰切理解并確定課程的功能定位，同時加強關(guān)鍵問題研究是確保綜合實踐活動課程常態(tài)化實施的前提。

美國近年來服務(wù)學(xué)習(xí)熱潮的衰減暴露出其常態(tài)化與持續(xù)性發(fā)展中的動力不足，其背后的主因便是一些校長對服務(wù)學(xué)習(xí)功能和價值的認(rèn)識偏誤，影響了服務(wù)與學(xué)習(xí)的充分整合。顯然，在面對學(xué)生需求、學(xué)科特征與社會發(fā)展需要這三種維度，以及當(dāng)前與長遠(yuǎn)目標(biāo)達成這兩種視角的權(quán)衡中，教育者們沒有像當(dāng)年拉爾夫·泰勒那樣理性和周全，而是顯得有些急功近利，更多地關(guān)注了服務(wù)學(xué)習(xí)對學(xué)生眼下學(xué)術(shù)成就的影響。由此，我國高中綜合實踐活動課程要想真正獲得常態(tài)化的持續(xù)、持久發(fā)展，必須做好對上述維度與視角的統(tǒng)合思考，恰切把握課程形態(tài)、功能定位與目標(biāo)期待，立足學(xué)生的全面發(fā)展與社會長遠(yuǎn)需求；同時需要及時有效地研究和解決實踐環(huán)節(jié)中的難點與關(guān)鍵問題，比如對該課程實施效果的評價，教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)與建設(shè)，各學(xué)段一體化設(shè)計的銜接與呼應(yīng)，課程選題面向多學(xué)科領(lǐng)域拓展等。

第二，課程的有效開展需要國家、地方政府和學(xué)校給予配套政策、資源等方面的充分支持和保障，而不能簡單訴諸于教師的專業(yè)責(zé)任感和奉獻精神。

正如美國國家與社區(qū)服務(wù)社團的調(diào)查顯示，當(dāng)前美國大部分學(xué)校是在沒有一個協(xié)調(diào)者情況下來實施服務(wù)學(xué)習(xí)活動，教師們在將服務(wù)學(xué)習(xí)整合進課堂時缺少外部資源，這反映了承擔(dān)教學(xué)的那部分教師很強的責(zé)任感，但靠他們的努力并不能確保服務(wù)學(xué)習(xí)在學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。[10]教師的責(zé)任感和奉獻精神充其量只能在監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)方面發(fā)揮作用，至于課程實施面臨的資金、專業(yè)協(xié)調(diào)者、資源、技術(shù)輔助和教師工作量平衡等現(xiàn)實矛盾必須通過國家、地方教育部門和學(xué)校出臺相應(yīng)政策，提供充足的資源，并為教師教學(xué)盡可能創(chuàng)造各種條件，包括教學(xué)績效考核、工作量分配和同行協(xié)作、專家指導(dǎo)等。在這些方面，美國的服務(wù)學(xué)習(xí)也提供了一些有益思路，比如在課程資金支持上要更多依靠社會機構(gòu)、團體與學(xué)校自身的力量，而不能單一靠政府撥款；在課程協(xié)調(diào)者方面要充分發(fā)揮以家長和志愿者為主體的社會支持。經(jīng)驗表明，教師盡管也作為課程資源的開發(fā)者，作為課程主體參與設(shè)計、實施與評價全過程，但很多問題顯然是他們力所不及的。

第三，不能只重觀念普及與制度規(guī)劃等頂層設(shè)計，更要重落實，政策執(zhí)行力是最終影響課程實施效果的關(guān)鍵。

這一點從美國近年來的服務(wù)學(xué)習(xí)實踐也有所反映，尤其是在學(xué)校的政策執(zhí)行力層面，如前所述，在2007-2008年度美國有近半數(shù)（47%）開展服務(wù)學(xué)習(xí)的學(xué)校從理念與設(shè)計層面給予服務(wù)學(xué)習(xí)較高認(rèn)可和期待，但真正落實只有24%的學(xué)校將其納入對新教師的職業(yè)定向，而將其作為評價教師標(biāo)準(zhǔn)的更是只有15%，能做到將服務(wù)學(xué)習(xí)列入核心課程的學(xué)校也才不過39%，由此造成了制度設(shè)計與執(zhí)行的脫節(jié)。在向來以崇尚務(wù)實標(biāo)榜的美國尚且如此，我國在這方面的表現(xiàn)顯然更難如人意了。一些地方和學(xué)校官員滿腦子政績意識，往往只是在宣傳課改成績和應(yīng)對評估檢查時才去“重視”綜合實踐活動這類“重要”課程，風(fēng)聲過后便成了任課教師唱“獨角戲”。由此，當(dāng)前我國綜合實踐活動課程實施中遇到的問題，或許可以說三成客觀，七成主觀。只有早日加強觀念兌現(xiàn)，行動落實，該課程的所謂“深化”才能指日可待。

第四，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)區(qū)域性綜合實踐活動課程實施不平衡的矛盾，對相對落后地區(qū)學(xué)校一方面要加大扶持和指導(dǎo)力度，另一方面更要積極宣傳，樹立典范。

美國近年來的服務(wù)學(xué)習(xí)實踐還表現(xiàn)出一個值得關(guān)注的現(xiàn)象，即當(dāng)大部分學(xué)校的服務(wù)學(xué)習(xí)開展勢頭走低時，那些低收入地區(qū)學(xué)校的趨勢并不明顯，反而在不斷縮小與其它學(xué)校的差距，從1999年與其它學(xué)校相差13%縮減為2008年的7%。對這一點的調(diào)查分析顯示，越是在這樣的學(xué)校，校長和學(xué)生本人對參與服務(wù)學(xué)習(xí)的熱情與期待往往越高，比如對自己能力更加自信，對學(xué)業(yè)期待也會有所提升，而那些瀕臨輟學(xué)的孩子們則希望通過參與服務(wù)學(xué)習(xí)可以借此留在學(xué)校。[11]正是借助這樣的信念與期望，他們得以克服比其它學(xué)校更大的困難。

從我國情況來看，地區(qū)間、城鄉(xiāng)間的發(fā)展不均衡也始終是推進課程改革的主要矛盾之一。但美國的服務(wù)學(xué)習(xí)卻使我們看到，真正阻礙課程實施的也許并不是那些物質(zhì)、制度層面的因素，而恰恰是人的因素，信念與動力的因素。只要有信心和期待，總能因地制宜，探索出適合自己的模式來。為此，不能總是把這些學(xué)校當(dāng)作弱勢群體，當(dāng)然幫扶和指導(dǎo)還是必要的，但更要通過引導(dǎo)和鼓勵使他們闖出特色化的課程改革道路，并及時總結(jié)有益經(jīng)驗供其它學(xué)校借鑒。因為這種典范比那些“明星學(xué)?！?、“示范學(xué)?！备姓f服力，也能感染更多的教育者努力前行。

注釋：

①這次調(diào)查的全稱為“K-12體系公立學(xué)校社區(qū)服務(wù)與服務(wù)學(xué)習(xí)普及狀況全國調(diào)查”（National Study of the Prevalence of Community Service and Service-Learning in K-12 Public Schools），下文數(shù)據(jù)除特別注明，均來自本報告。

[1]University of Colorado.“What is Service-Learning？”http://csf. colorado.edu/sl/what-is-sl.htm l,2012-08-24.

[2]Skinner,R.&Chapman,C.（1999）.Service-Learning and Community Service in K-12 Public Schools.W ashington,DC:National Center for Education Statistics.p.3,2.

[3]張華.論“服務(wù)學(xué)習(xí)”.教育發(fā)展研究,2007（5）：1.

[4]National Comm ission on Service-Learning.（2002）.Learning in Deed:The Power of Service-Learning for American Schools.

[5][10]Corporation for National and Community Service,O ffice of Research and Policy Development,Community Service and service-Learning in America’s Schools,2008.W ashington,D.C.：2008, 6,35.

[6]Corporation for National and Community Service.Learn and Serve America Performance Report for Program Year 2006-2007.http: //www.learnandserve.org/pdf/PERFREP/LSA_Report_07.pdf.2008-7-19.

[7]Annotated History of Service Learning（1862-2002）.http:// www.service-learning.org/filemanager/download,2008-7-14.

[8]Corporation for National and Community Service,（March 2006）Educating for Active Citizenship:Service-Learning,School-Based Service and Youth Civic Engagement,Brief 2:Youth Helping America Series,Washington,D.C.

[9]Scale,P.C.&Roehlkepartain,E.C.（2005）“Can Service-Learning Help Reduce the Achievement Gap？”in J.Kielsmeier& M.Neal（Eds.）,Grow ing to Greatness 2005:The State of Service-Learning Project.St.Paul,MN:National Youth Leadership Council.

[11]Bridgeland,J.M.,Dilulio,Jr.,J.J.&W ulsin,S.C.（2008）Engaged for Success:Service-Learning as a Tool for High School Dropout Prevention.Washington,DC:Civil Enterprises.

（責(zé)任編輯：張斌）

本文系2011年度教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大項目“當(dāng)代教育思潮與普通高中課程改革比較研究”（項目批準(zhǔn)號:11JJD8800292012）的階段性成果；2012年遼寧省教育廳“高校杰出青年學(xué)者成長計劃”（第二層次）人選（編號：WJQ2012017）資助成果。

劉萬海/渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院副教授，博士。主要從事課程與教學(xué)比較研究

李倩/渤海大學(xué)教改與教學(xué)質(zhì)量評估中心助理研究員，教育學(xué)碩士，主要從事高等教育研究