茍順明，王艷玲

（1．云南師范大學 初等教育學院，云南 昆明 650092；

2．云南師范大學 教育科學與管理學院，云南 昆明 650500）

一、什么是教師的 “文化敏感性”

民族地區(qū)教師的 “文化敏感性”即民族地區(qū)教師對學生文化背景的了解和感知程度，以及根據(jù)這種了解開展文化適切的教學的能力。這里所謂的學生文化背景，指的是 “學生在家庭、民族、社區(qū)（村落）中所獲得的原初文化，以及這種原初文化所包含的認知特點以及價值取向”。［1］簡言之，教師的文化敏感性即教師對學生文化背景的感知及開展文化適切的教學的能力?！拔幕舾行浴笔敲褡宓貐^(qū)教師必備的素質(zhì)。

在國外，教師的“文化敏感性”（culturally sensitivity）這一概念是美國威斯康星大學麥迪遜校區(qū)（University of Wisconsin-Madison）多元文化教育學者格羅瑞·雷德森-比凌斯 （Gloria Ladson-Billings）1995年提出來，針對的問題是美國教師隊伍與少數(shù)族裔學生生活經(jīng)驗的隔離。近幾十年來，美國學生群體日趨多樣化，但教師隊伍中80%以上都是歐洲裔白人教師。這些教師來自白人中產(chǎn)階層，僅說英語一種語言，而少數(shù)族裔學生中許多人出身貧困家庭，母語非英語；部分白人教師在從事教師職業(yè)之前，幾乎沒有跨文化的生活背景，沒有相關知識和經(jīng)驗，他們不了解有色人種學生所生活的社區(qū)，不能在學生的生活和課程之間建立連接，但他們卻將此現(xiàn)象解釋為學生缺乏參與，對學習不感興趣，或者是學生學習基礎差，難以接受新內(nèi)容。［2］這必然導致有色人種學生 （特別是非洲裔和拉丁裔學生）在學校教育中處于不利地位。雷德森·比凌斯認為，要改變這種狀況，教師就必須開展文化相關的教學（culturally relevant pedagogy），具備文化敏感性。［3］文化敏感型教師的 “核心特質(zhì)”是確保來自各種文化背景中的學生都能取得學業(yè)的成功；采取措施避免學校教育脫離學生的文化背景，培養(yǎng)和支持學生文化能力（cultural competence）的發(fā)展；幫助學生認識、理解和批判當前社會中存在的不公正現(xiàn)象。［4］在學生觀上，文化敏感型教師對所有學生抱有高期望，將文化差異看作全體學生有價值的學習資源；在師生關系上，營造平等、互惠的師生關系，課堂教學關照到所有學生；教師認可學生的各種專長，并將之作為重要的課程資源；在知識觀上，認為知識不是一成不變的，而是被建構的；對學生的評價從多個層面進行，評價內(nèi)容應該包括多個方面，認可學生各方面的長處。

此外，還有一些學者就教師的文化敏感性展開了討論。其中，紐約州立大學的威利格和盧卡斯（Ana María Villegas ＆ Tamara Lucas）的觀點也被廣泛引用。他們認為，文化敏感型教師是指這樣的教師：具有社會文化意識 （sociocultural consciousness），即認識到個人的觀點受到個人的生活經(jīng)驗及其在社會中的位置的影響；對來自多樣化背景的學生持肯定性的觀點，將學生的差異看作所有學生的學習資源，而非看作需要解決的問題；具有這樣一種使命感：他們有責任并且能夠使學校更加適宜多樣性的學生；對教學和學習持建構主義的觀點；熟悉學生先前的知識和信仰；在學生現(xiàn)有知識經(jīng)驗的基礎上設計教學，與此同時使教學拓展學生的知識和技能。［5］值得注意的是，西北師范大學張學強教授用 “文化品性”一詞概括民族地區(qū)多元文化背景下教師應該具備的特殊素養(yǎng)。他認為，民族地區(qū)教師文化品性的核心是其價值取向問題，具體包括以下幾個方面：在教育觀念上，將學生的文化背景作為考慮因素之一，最大限度地促進每個學生的成長；在教學中，將學生不同文化背景作為個性化的教學和輔導的考慮因素之一，消除學生的文化背景對其學業(yè)發(fā)展的不利影響，合理地評價不同文化背景下學生的學業(yè)成就；在教學資源開發(fā)中，善于從民族文化中挖掘有價值的教學資源來充實教學內(nèi)容；在人際交往中，要成為多元文化教育情境的創(chuàng)設者和活動的組織者。［6］筆者認為，這一闡釋比較接近本文對教師的 “文化敏感性”的理解。但是，“文化品性”的概念在內(nèi)涵和外延上都比較寬泛，筆者則傾向于使用所指更為具體的 “文化敏感性”這一概念，并給它下一個 “操作性定義”：教師知曉學生文化背景，并能夠 （包括能力層面和情意層面）據(jù)此開展適切的教學。

綜上，民族地區(qū)教師的文化敏感性既包含了教師對學生文化背景的理解，也包含了教師基于這種理解采取教育上和文化上適切的行動。教師的文化敏感性對民族地區(qū)教學質(zhì)量的提高非常重要。“少數(shù)民族兒童認知能力發(fā)展的最大困難是母語表征的感性經(jīng)驗和認知結(jié)構難以被教師所知覺，”［7］學校中學生的學習與其生活經(jīng)驗脫節(jié)。杜威早就指出，任何教學都必須始于兒童的經(jīng)驗，這樣才能激起兒童內(nèi)在的興趣，才能實現(xiàn)在教師指導下的經(jīng)驗的持續(xù)生長。發(fā)展 “是經(jīng)驗的發(fā)展，發(fā)展成真正需要的經(jīng)驗?！保?］如果從 “外部”把抽象知識強加給兒童，兒童就難以形成意義，所謂的經(jīng)驗的發(fā)展也就只能是經(jīng)驗的量的累積或者是抽象符號的疊加。有意義的學習不是兒童被動吸收外在強加的知識的過程，而是兒童在已有經(jīng)驗的基礎上自主建構知識的過程。教師的文化敏感性，實際上是教師對少數(shù)民族地區(qū)兒童已有經(jīng)驗的感知程度，以及在此基礎上采取適切的方式幫助學生實現(xiàn)有意義的學習的能力。

二、民族地區(qū)教師 “文化敏感性”的缺失與教師培訓的缺位

如前所述，文化敏感性是民族地區(qū)教師應該具備的素養(yǎng)。具有文化敏感性的教師熟悉學生的文化背景并采取適切的行動。然而在現(xiàn)實中，民族地區(qū)教師缺乏對本民族歷史、文化、語言、風俗的了解和認同，缺乏有意識的學習和研究，對民族傳統(tǒng)文化缺乏正確的評價，缺乏民族文化的自覺意識。［9］教師不了解學生的生活經(jīng)驗和風俗習慣、缺乏文化敏感性的現(xiàn)象并不鮮見。

（一）教師 “文化敏感性”的缺失：對一個教學片段的反思

2010年上半年，筆者到云南省昭通地區(qū)某少數(shù)民族鄉(xiāng)鎮(zhèn)開展田野調(diào)查，期間到了幾所中小學聽課。4月11日，筆者來到某回族鄉(xiāng)的一所小學，這所小學的學生基本上都是回族，用校長的話說：“我們學校一到六年級除了一兩個漢族、一兩個苗族外，其余都是回族”。最直觀的感受是，該校女學生都戴頭巾，甚至少數(shù)女教師也戴頭巾上課。來學校開家長會的女性家長都戴著清一色的白頭巾。由于地處城郊，該校不寄宿，教師和學生的午飯都是自帶，學校提供熱飯的爐子。在該校的教師休息室里，筆者注意到漢、回教師的餐具是分開擺放的，分別放在不同的房間里。當天的聽課是按照學校的安排，由學校指定聽課班級。下午第二節(jié)是小學三年級的 《三生教育》課 。下面是這節(jié)課的開頭片段：

師：同學們，今天老師給大家準備了一個故事，想聽嗎？

生 （齊）：想聽！

師：好！那老師就給大家講這個故事，故事的名字叫：三只小豬蓋房子！故事是這樣的：豬媽媽有三個孩子，老大叫呼呼，老二叫嚕嚕，還有一個老三叫嘟嘟。有一天，豬媽媽對小豬們說……

這節(jié)課圍繞著 “三只小豬”的故事展開。教師在課堂上不斷地重復到 “豬”字。我環(huán)顧四周，隨我一同聽課的該校校長和幾名教師，以及該縣教育局教研室主任，似乎沒有人覺得不妥。倒是我覺察到學生的回答有些機械，似乎在有意無意地回避這個字眼。下課后，我與上課教師有這樣的對話：

筆者：班上學生基本上都是回族，你在備課時有沒有考慮到把故事中的角色換成 “三只小羊”或者 “三只小狗”？

上課教師 （恍然大悟的樣子）：哦，我沒想過這個問題……我現(xiàn)在才明白為什么學生回答問題時有些遲疑……我還以為是有人聽課的緣故……。

該校校長解釋到：我們學校應該說回族的特點還是很突出的，但是教學上，我們平時就關注不夠。

這節(jié)課的教學以及圍繞著這節(jié)課的討論，反映了民族地區(qū)部分教師缺乏文化敏感性的事實。教師的文化敏感性是建立在了解和尊重學生生活經(jīng)驗和文化習俗的基礎上的。從與這位教師的對話得知，她知道回族的忌諱，但是她并沒有將它與教學關聯(lián)起來。這說明，僅僅了解學生的文化背景，不能說明教師具有了文化敏感性，教師還要能夠開展文化適切的教學。文化適切的教學意味著，教師在課堂上的舉例和解釋要盡可能貼近學生的生活經(jīng)驗，并避免與學生信仰的沖突，從而幫助學生在原有經(jīng)驗基礎上建構知識并開展有意義的學習；教師要對教材知識與學生文化背景之間潛在的沖突保持敏感；在教學方式上，要采取符合學生認知特點的方式來教學 （最顯而易見的例子是，教師可以根據(jù)回族學生講團結(jié)的特點，開展合作學習）。如何將學生的生活經(jīng)驗整合到學科知識的教學中，使之與學科知識建立有意義的聯(lián)系，教材中哪些內(nèi)容與學生的生活習俗或文化背景相關，采取什么樣的教學方式，學生能學得更好，這些都是民族地區(qū)教師教學中應該考慮而沒有得到充分考慮的問題。

（二）教師 “文化敏感性”缺失的原因：教師培訓的缺位

民族地區(qū)教師 “文化敏感性”缺失的原因是多方面的，其中，教師培養(yǎng)和培訓中民族教育能力培訓的缺失是重要原因。少數(shù)民族地區(qū)學生文化背景的差異性和多樣性，必然對該地區(qū)教師素質(zhì)及教師培訓提出特殊的要求。然而，當前民族地區(qū)教師培訓基本上是按照全國統(tǒng)一的標準進行，沒有充分考慮到該地區(qū)教師能力要求的特殊性，我國頒布的《教師專業(yè)標準》也缺乏相應的內(nèi)容。當前，各種各樣的教師培訓計劃，主要關注的是對發(fā)達地區(qū)教育理念和教學方式的學習，以及現(xiàn)代教育技術手段的應用?！懊褡宓貐^(qū)的教師培養(yǎng)和培訓很少因教師的教育對象多是少數(shù)民族而強調(diào)教育的民族性和特殊性?！保?0］筆者的田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)教師對民族教育的了解和把握，是在長期的自我摸索中靠自身經(jīng)驗積累而獲得的，相關培訓非常缺乏。下面是某民族自治縣一位高中教師的口述：

我是漢族，以前生活的地方也很少有少數(shù)民族，所以初到這個地方確實感到很不適應。為此也就開始關注自己在對待不同民族的學生的不同教學方法，及時地調(diào)整教學……記得高一學習了 “對聯(lián)”后，就布置學生在過年的時候關注家里及鄰居家張貼的對聯(lián)，摘抄下來，開學時同學一起交流學習。馬上就有一些同學說：“我們過年不貼對聯(lián)！”我一下子意識到了民族差異，所以立馬加以引導：并不是非得自己家里貼的，也可以從商店、單位、政府、書本上去搜集。

……記得那年清明節(jié)放假，我讓學生寫一篇作文。有了上次的教訓，我意識到不能讓學生都寫這個 （指清明節(jié)——筆者注），要照顧到少數(shù)民族學生，所以就將這個作文題目范圍擴大了，讓他們寫一篇關于自己所了解的傳統(tǒng)文化節(jié)日的作文，這樣不同民族的學生就都有寫的了……

教師 “文化敏感性”在現(xiàn)實中的一個具體表現(xiàn)，就是教師不能假設所有學生都有相似的經(jīng)歷和經(jīng)驗，這在少數(shù)民族地區(qū)尤其重要。這位教師通過自身經(jīng)驗的積累，認識到作業(yè)布置不能按照統(tǒng)一的要求，要給不同民族的學生一定的靈活性。因為不是所有的民族都過春節(jié)，更不是所有的學生過春節(jié)的習俗都是一樣的，教師在民族地區(qū)生活中知曉了這類常識，并將之應用到教學中。然而，這位教師是通過自我摸索來獲得這種 “文化敏感性”的，而且這種現(xiàn)象在民族地區(qū)并非個案。當前民族地區(qū)教師隊伍建設中，一方面，現(xiàn)有的教師培養(yǎng)、招聘和管理制度，使得熟悉本鄉(xiāng)本土的教師資源不足，且缺乏回鄉(xiāng)任教的機會和保障，而外來教師又不了解少數(shù)民族的生產(chǎn)生活、歷史文化和語言特征；另一方面，少數(shù)民族地區(qū)教師的民族教育能力培訓嚴重不足：筆者對西南三省1400位教師的抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有29．3%的教師接受過少數(shù)民族教育培訓；同時，有75．6%的教師認為自己在民族文化知識和民族教育技能方面的培訓不足。［11］民族地區(qū)各級教育主管部門、教師培養(yǎng)與培訓機構、中小學校對民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的特殊性認識不足、關注不夠，加之當?shù)亟逃A薄弱，相當一部分教師從業(yè)起點較低，自主發(fā)展能力不足，這些都是導致民族地區(qū)教師文化敏感性缺失的原因。當前我國西南民族地區(qū)的教師中，到回族自治縣的教師不知道回族最基本的生活習俗，或?qū)Υ藳]有起碼的敏感；到苗寨家訪的教師不了解苗族最忌諱的歧視性用語；很多新教師是在對他們學生的生活和文化背景一無所知的情況下開展教學的，而很多在少數(shù)民族地區(qū)工作若干年的教師也從來沒有接受民族教育培訓的機會。這些問題的存在，是我國民族地區(qū)教師培養(yǎng)與培訓的一大缺憾。

三、少數(shù)民族地區(qū)教師培訓內(nèi)容的重構：關注文化之維

由于少數(shù)民族地區(qū)教師工作的特殊性沒有得到足夠重視，教師培養(yǎng)和培訓的內(nèi)容、方式與其他地區(qū)并無區(qū)別或無太大區(qū)別。民族地區(qū)教師培養(yǎng)和培訓與教師工作的文化背景脫節(jié)。當前，少數(shù)民族地區(qū)教師培訓，首要的任務就是要把該地區(qū)教師發(fā)展的文化屬性重新還給教師，喚醒教師的 “文化敏感性”，使教師的教和學生的學植根于當?shù)貙W校和社會生活的文化土壤中，在促進學生發(fā)展的同時，實現(xiàn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。為此，少數(shù)民族地區(qū)的教師培訓，面臨著理念、目標、培訓內(nèi)容、培訓方式等方面的重構。限于篇幅，本文主要從培訓內(nèi)容的角度進行闡述。少數(shù)民族地區(qū)教師培訓至少應該包含以下內(nèi)容：

（一）正確的民族文化價值觀和民族教育觀

教師培訓必須幫助教師樹立正確的民族文化價值觀和民族教育觀。在田野調(diào)查中，研究者發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族地區(qū)一些教師仍然抱著 “文化中心主義”的立場，帶著有色眼鏡看少數(shù)民族學生及其文化，將不符合自身文化準則的民族文化貼上 “落后”或“愚昧”的標簽，將民族學生對漢語學習的困難看成是智力問題，這些都應該摒棄。民族地區(qū)教師培訓，要將教師可能持有的 “文化缺陷觀”扭轉(zhuǎn)過來，樹立 “文化差異觀”?！拔幕毕萦^”認為少數(shù)民族或低收入家庭孩子在文化上具有先天的缺陷，他們學業(yè)成績不佳是自身文化不足導致的；“文化差異”觀則認為，各民族都有其豐富多樣的文化，少數(shù)族群和低收入家庭的孩子學業(yè)成績不佳，在于他們的文化與學校文化及社會主流文化不同。這些孩子的學業(yè)低下應歸咎于學校本身以及社會發(fā)展不均衡，而非這些學生的文化。因此，學校應該做出改變，以尊重、反映少數(shù)族群和低收入家庭學生的文化，并且采用符合這些學生文化特性的教學策略。［12］民族地區(qū)的教師培訓，要通過各種探究式、體驗式活動，促使教師反思自身的文化身份和看待問題的視角、框架，找出潛在的認識偏見，盡可能消除偏見，樹立 “文化差異觀”，真正做到了解、尊重學生的文化差異，并將差異看作全體學生有價值的學習資源。

（二）學生中主體民族的歷史文化和風俗習慣

美國著名多元文化教育學者詹姆斯·班克斯（James A．Banks）指出，每個教師都需要對主體族群的歷史文化有基本的認識，以便將族群文化內(nèi)容適切地整合到學校課程中。而且，僅僅知道關于族群的事實性知識 （factual knowledge）還不夠。在對學生開展多元文化教育時，應該將族群的事實性知識以關鍵概念、主題、議題的方式組織起來，形成一些基本的觀念和認識，納入少數(shù)族群和文化群體的經(jīng)驗中。［13］他的這個觀點，對教師培訓同樣有啟發(fā)。因為教師培訓中，僅僅了解各少數(shù)民族的歷史、節(jié)日、風俗等內(nèi)容也是不夠的，還要讓教師對學生中人口較多民族的歷史和文化 “形成基本觀念和認識”：讓教師了解學生中主要族群的起源和遷移過程；了解該民族共同遵循的文化規(guī)范、價值和符號；了解學生的民族身份認同和歸屬感等等。這些主題可以整合在當前已有的教師培訓 （如教師繼續(xù)教育、骨干教師培訓）中開展，也可以單獨設計為一門或多門培訓課程來開展。

（三）學生的文化背景對其學習和發(fā)展的影響

教師培訓應該將中外教育研究的相關成果和當?shù)刭Y深教師積累的經(jīng)驗整合起來，幫助教師了解文化因素如何影響學生的學習，在哪些方面影響，教師應該如何應對等等。此外，教師培訓還要幫助教師了解少數(shù)民族學生可能的學習困難，提供針對性的幫助。民族地區(qū)的教師應該認識到，所有的學習者將他們的學習經(jīng)驗、能力、先前學習水平，以及語言、文化、家庭和社區(qū)的價值觀等帶到學習中。特定民族的學生由于文化背景和語言的差異，在學習各科教學中會有一些優(yōu)勢或困難，這些優(yōu)勢或困難有時具有一定的共性。例如，云南的佤族，民族語言表達的語序與漢語普通話的語序相反，導致學生在講普通話時語序上產(chǎn)生混淆；白族學生受民族語言的影響，在學習漢語時平翹舌音的區(qū)分非常困難；回族學生在學習教材中有關 “豬”的內(nèi)容時，有強烈的抵觸情緒等等。教師應該了解所教民族學生的認知特點、學習優(yōu)勢、民族禁忌和學習困難，創(chuàng)造條件發(fā)揮他們的長項和優(yōu)勢，避免觸犯禁忌，并對學生的學習困難提供針對性的幫助。

（四）對課程內(nèi)容進行文化分析

對課程內(nèi)容進行文化分析的能力是民族地區(qū)教師的重要能力。首先，教師培訓要幫助教師分析教材，了解學科知識中蘊含的民族文化價值，如分析教材中哪些內(nèi)容可以與學生的生活背景、文化習俗聯(lián)系起來，以及可以利用哪些便捷的生活資源來幫助學生學習；其次，要培養(yǎng)教師從民族文化、民族生活習俗中挖掘有價值的課程資源來充實教學內(nèi)容；最后，教師要了解學生的文化價值觀和所教學科知識的文化要求之間潛在的 （可能的）沖突領域。借助于這種分析，教師才能在課程內(nèi)容與學生的生活之間建立聯(lián)系，才能針對性地開發(fā)和利用課程資源，也才能使教學具有文化相關性。

（五）從民族文化中開發(fā)課程資源

“教師對民族文化課程資源的開發(fā)，就是挖掘當?shù)厣贁?shù)民族文化中合乎時代發(fā)展要求、具有教育價值的文化內(nèi)核的過程?！保?4］那么，教師如何開發(fā)民族文化課程資源，如何將民族文化課程資源整合到學科教學中，班克斯提出的多元文化課程改革的實施途徑，可以為我們提供啟示。班克斯認為，多元文化課程改革，從程度上看由低到高可以采取四種途徑：“貢獻途徑”、“附加途徑”、“轉(zhuǎn)換途徑”、“社會行動”。具體到我國民族地區(qū)教師，首先，教師可以將上述民族文化節(jié)日、慶典和活動，以及少數(shù)民族歷史文化知識、優(yōu)秀人物的故事等補充進學科教學中，結(jié)合學科知識中的相關內(nèi)容開展教學（貢獻途徑）。第二，教師可以在學科教學中加入有關少數(shù)民族歷史文化的讀物、教學單元或開設專門的民族文化課程。例如，彝族聚居區(qū)的音體美教師可以在教學中加入彝族歌舞單元的教學，苗族聚居區(qū)的語文教師可在詩詞教學中加入苗族史詩的教學，或者在學校中開設民族歌舞、民族文學、民族語言課程 （附加途徑）。第三，教師可以對現(xiàn)有課程內(nèi)容進行重組，引導學生從不同民族文化、認識框架來看待知識或事物 （轉(zhuǎn)換途徑）。第四，教師根據(jù)對民族文化的理解以及相關知識，采取各種行動，以使學校環(huán)境、學校教育更加適合文化背景多樣化的學生 （社會行動）。

此外，在教師培訓方式上，根據(jù)美國著名教師教育學者柯克倫·史密斯等人的觀點，多元文化背景下的教師學習是 “學習共同體中的探究 （inquiry within learning communities）”，而不是 “培訓或傳統(tǒng)上教師教育中占主流的其他灌輸模式（transmission models）”。他們建議，對教師學習問題的最具希望的方式是將探究看成是培養(yǎng)教師成為多樣化的情境中有效教學的終身學習者的一種方式。［15］換言之，民族地區(qū)教師培訓需要改變傳統(tǒng)的灌輸式，而采取探究式、體驗式和參與式培訓方式。

［1］ 鄭新蓉．語言、文化與認知：少數(shù)民族學生教育質(zhì)量若干思考 ［J］．廣西民族大學學報 （哲學社會科學版），2012，（7）．

［2］ Sleeter，C．E．．Preparing White teachers for diverse students． In Feiman-Nemser， D．，，McIntyre，J．，and Demers，K．E． ［Eds］．Handbook of research on teacher education：enduring questions in changing contexts．New York：Routledge．2008．559-582．

［3］ Ladson-Billings， G．． Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagog，American Educational Research Journal，F(xiàn)all 1995，32 （3）：465-491．

［4］ Ladson-Billings， G．． Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy，American Educational Research Journal，F(xiàn)all 1995，32 （3）：465-491．

［5］ Villegas， A． M． ＆ Lucas， T．． Educating culturally responsive teachers：a coherent approach．Albany，NY ：State University of New York Press，2002，introduction，page xiv．

［6］ 張學強．多元文化教育的實質(zhì)與民族地區(qū)教師的文化品性 ［J］．民族教育研究，2009，（3）．

［7］ 鄭新蓉．語言、文化與認知：少數(shù)民族學生教育質(zhì)量若干思考 ［J］．廣西民族大學學報 （哲學社會科學版），2012，（7）．

［8］ 約翰·杜威．學校與社會·明日之學校 ［M］．趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯．北京：人民教育出版社，2005：120．

［9］ 王鑒．中國少數(shù)民族教育政策體系研究 ［M］．北京：民族出版社，2011：250．

［10］ 蔡淑蘭．少數(shù)民族教師專業(yè)成長的困境與出路——簡論民族文化課程資源開發(fā)的意義 ［J］．民族教育研究，2012，（1）．

［11］ 王艷玲，茍順明．多元文化背景下的教師能力——以中國西南少數(shù)民族地區(qū)為例 ［M］．北京：人民出版社，2013：165．

［12］ Banks，J．A．An introduction to multicultural education （Fourth Edition），Boston ：Pearson／Allyn and Bacon，2008：53-54．

［13］ Banks，James A．An introduction to multicultural education （Fourth Edition），Boston ：Pearson／Allyn and Bacon，2008：59．

［14］ 蔡淑蘭．少數(shù)民族教師專業(yè)成長的困境與出路——簡論民族文化課程資源開發(fā)的意義 ［J］．民族教育研究，2012，（1）．

［15］ Marilyn Cochran-Smith．The Multiple Meanings of Multicultural Teacher Education：A Conceptual Framework．Teacher Education Quarterly，2003，（1）：7-26．