●蘇丹蘭

也談師愛
——對羅森塔爾效應(yīng)的新解讀

●蘇丹蘭

學(xué)生成長的過程，實際上是領(lǐng)略教師愛的過程，是被教師關(guān)注、激勵的過程。教師對學(xué)生的愛和關(guān)注不同，所產(chǎn)生的教育效果大相徑庭。凡是學(xué)生都需要教師的關(guān)注，無論是批評還是表揚，都會讓學(xué)生感受到教師的愛心。羅森塔爾效應(yīng)讓我們懂得教師的愛應(yīng)當(dāng)是博大精深的，在不同的階段應(yīng)具有不同的閾限和針對性。教師的愛是有技巧的，只有根據(jù)學(xué)生的特點，把不同的愛播入不同類型的學(xué)生心里，才會使學(xué)生心情愉悅地邁步前行。

羅森塔爾效應(yīng)；教師的期待；后進生；新解讀

一、實驗的由來

孔子曰：己所不欲，勿施于人。人的欲望分七情六欲，愛欲是其中的重要組成部分。愛己所愛，是人的天性。但是，愛己所不愛，卻是教師職業(yè)道德一項不可或缺的重要內(nèi)容?！凹核挥◥塾毷┯诩骸笨赡苁且粭l更加重要的教師職業(yè)道德規(guī)范。羅森塔爾效應(yīng)（亦稱皮格馬利翁效應(yīng)或期待效應(yīng)）認(rèn)為，[1]人的情感和觀念在本質(zhì)上會受到自己所喜歡、欽佩、信任和崇拜的人的影響，盡管這種影響發(fā)揮作用的程度會因人而異，但是這種影響的存在是真實可信的。希臘神話中講到，塞浦路斯國王皮格馬利翁性情孤僻，他在孤寂中雕刻了一座他心儀的美女像，久久依伴，竟對自己的作品產(chǎn)生了愛慕之情。他祈求愛神阿佛羅狄忒賦予雕像以生命。阿佛羅狄忒為他的真誠所感動使這座美女雕像活了起來。皮格馬利翁遂娶她為妻。在這個故事中，皮格馬利翁的期待是真誠的，沒有這種真誠，自然無法打動愛神。受希臘神話的啟發(fā)，美國心理學(xué)家羅森塔爾在1968年和助手雅格布森在一所學(xué)校實施了“未來發(fā)展趨勢測驗”，臨走時將一份其實是隨機挑選出來的所謂最有發(fā)展前景者的名單交給相關(guān)教師，叮囑他們務(wù)必保密以免影響實驗的正確性。8個月后，他們返回學(xué)校再行測驗，結(jié)果表明：被指為可能發(fā)展的實驗組學(xué)生與控制組學(xué)生相比，確像教師期待的那樣，智商有所提高，1、2年級學(xué)生更為明顯。在品格方面也有類似的結(jié)果。教師寄以期望的學(xué)生較之教師不期望的學(xué)生，具有“更有順應(yīng)能力”、“求知欲更強”、“情誼更深”等傾向。

二、實驗的啟示

半個多世紀(jì)以來羅森塔爾效應(yīng)帶給教師們許多有益的的啟示。

（一）肯定和期待具有改變?nèi)怂枷牒托袨榈木薮竽芰?/p>

當(dāng)一個人獲得另一個人的信任、贊美時，他便感覺獲得了社會支持，從而增強了自我價值，變得自信、自尊，獲得了一種積極向上的動力，并盡力達到對方的期待，以避免對方失望，從而維持這種社會支持的連續(xù)性。期待者對期待對象產(chǎn)生美好的憧憬，還要為這種期待付出代價。羅氏認(rèn)為四種心理機制對人的事業(yè)成功與否起關(guān)鍵作用：首先是氛圍，即對他人高度的期望而產(chǎn)生了一種溫暖的、關(guān)心的、情感上支持所造成的良好氛圍；其次是肯定，即教師對寄予期望的學(xué)生，給予更多的鼓勵和贊揚；再次是啟發(fā)，即教師向?qū)W生表明對他們抱有高度的期望，對學(xué)生提出的問題給予啟發(fā)性的回答，并提供極有幫助的知識材料；最后是毅力，即注重對所期望學(xué)生的意志力的培養(yǎng)，總是鞭策其不斷朝期待方向發(fā)展。上述觀點的積極意義主要表現(xiàn)在這樣幾個方面：一是期待者的威信。期待者的威信可以給被期待者以信心，使他們更加自尊、自信、自愛、自強。一般而言，期待者威信越高，越容易產(chǎn)生羅森塔爾效應(yīng)。二是期待結(jié)果的可能性。一般來說，期待結(jié)果估量后自認(rèn)為實現(xiàn)可能性較大，而且這種期待結(jié)果對自己又有意義，那么，羅森塔爾效應(yīng)產(chǎn)生的可能性就很大。三是這一效應(yīng)是按“憧憬—期待—行動—反饋—接受—外化”這一機制產(chǎn)生的，期待者對期待對象產(chǎn)生美好的憧憬，并有具體的期待結(jié)果，還要為這種期待付出具體的努力實踐，如給予積極的評價、肯定、表揚、幫助、指導(dǎo)等行動，使被期待者感受到期待者對自己特殊的關(guān)懷和鼓勵，并從內(nèi)心上接受期待者的種種愛心和幫助，以至做出相應(yīng)的努力，把內(nèi)在的潛能激發(fā)出來，達到了期待者所期望的結(jié)果。羅森塔爾效應(yīng)提醒我們：自尊心和自信心是人的精神支柱，是成功的先決條件，所以，不管是家長還是教師、教育管理者，都應(yīng)該切記：不要把孩子的自尊心、自信心視為兒戲，毀掉孩子的自尊與自信可能就在一句話中，但要想讓一個人重建自信，不知比破壞一個人的自信心要難多少倍。

（二）教師暗含的期待總會使學(xué)生心領(lǐng)神會進而促進學(xué)生的健康發(fā)展

羅森塔爾效應(yīng)對被期待者具有積極的意義，特別是對“差生”的教育意義更大。就教師群體而言，學(xué)校中寥寥可數(shù)的棟梁之才總是那些成績最優(yōu)秀的尖子生，教師們的注意力大多集中在他們身上。而那些成績平平的學(xué)生只能“廣種薄收”，對于那些長期成績上不去的“差生”，教師大多也是抱著只要不出事也就罷了的態(tài)度隨他們?nèi)チ?。其實，無論是優(yōu)中差哪一類學(xué)生，只要是身體和心理發(fā)育正常的學(xué)生，如果能受到教師公正的期待、關(guān)心、幫助和愛護，他們就會朝著教師期待的方向發(fā)展變化。這正是羅氏效應(yīng)所揭示的道理。因此我們教師要特別謹(jǐn)慎地運用這一法則，有計劃有目的地設(shè)計情景，組織教學(xué)，將這一效應(yīng)的公平度最大化，盡可能地減少這一效應(yīng)的消極面。在教育活動中，教師對學(xué)生宜運用如下期待對策。第一，教師要有意識地告訴學(xué)生自己對他們的期望，并使之變成他們的自我期望。第二，教師要讓學(xué)生懂得“期望”實現(xiàn)后的好處，以及達不成期望時會產(chǎn)生的“壞處”。第三，教師要使學(xué)生堅信“一分耕耘一分收獲”的道理，不斷鼓勵學(xué)生努力去實踐這一期望。第四，教師要幫助學(xué)生制訂具體實踐這一期望的計劃，把這一期望具體化、行動化，并從中感受實踐期望的樂趣，克服實踐期望中的挫折，必要時，要為他們創(chuàng)造實踐這一期望的條件，培養(yǎng)他們?yōu)閷嵺`這一期望的技能，最終實踐這一期望?？梢姡_森塔爾效應(yīng)最重要的是行動。如果只是口頭上的抽象的些許承諾是不夠的，要使學(xué)生產(chǎn)生較大的長遠的羅森塔爾效應(yīng)，就要通過學(xué)校教師的實際行動使他們感受到這種期望所帶來的溫馨、情感的支持和切實指導(dǎo)的關(guān)愛，特別是真誠的鼓勵和幫助。身為教育者，無論學(xué)生做對或做錯，都不能視而不見，因為學(xué)生的成功需要我們教師的鼓勵與鞭策。每個人只要能持久地被熱情期待和肯定，就能得到希望的效果。每個人都有旁人無法比擬的獨特的優(yōu)越之處，在其自知優(yōu)越的地方，人人都希望得到他人公正的評價。教師不故意為難學(xué)生，不把學(xué)生的過失公開，以免讓他們感到難堪；過激的批評后要適時地降溫，用愛心去保護他們的自尊心、自信心；多表揚鼓勵，少指責(zé)埋怨，注意發(fā)現(xiàn)他們的閃光點，并耐心去培養(yǎng)，使之不斷發(fā)揚光大；如果學(xué)生有了缺點犯了錯誤，要耐心幫助分析原因，鼓勵他們克服糾正；接受學(xué)生的各種感情表現(xiàn)，決不要輕易否定；正確對待學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，或者說成敗體驗，強調(diào)他們的優(yōu)點比批評缺點更有效；讓學(xué)生學(xué)會負(fù)責(zé)，讓他們自己去做一些力所能及的事情；多花時間與學(xué)生談心、交流，勇于向?qū)W生承認(rèn)教師自己的錯誤。如果教師始終給學(xué)生傳遞一種良性暗示，他們的行為就會出現(xiàn)轉(zhuǎn)機，會變得更加出色；但是，如果教師給學(xué)生傳遞一種不良暗示，事情往往會真的變得很糟糕，因為不良暗示中包含有對人的貶低、歧視，它會讓人消極自卑，乃至一事無成。

三、對實驗的新理解

由羅森塔爾效應(yīng)可知，師愛在教學(xué)工作中起著至關(guān)重要的作用，它是“憧憬—期待—行動—反饋—接受—外化”這一機制的基礎(chǔ)和核心。教師的愛心要有意識地灑向那些“己所不愛”的人。

實際生活的經(jīng)驗與常識以及教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)結(jié)論都表明，教師的愛是有傾向性的，在一定的時期，這種師愛的指向性是有特定的范圍的。研究者曾經(jīng)在某重點小學(xué)隨堂聽課時發(fā)現(xiàn)，一個上午四節(jié)課下來，班上發(fā)言頻率最高的同學(xué)達到21次之多，而約有六分之一的學(xué)生一次發(fā)言機會都沒有，最讓人痛心的是，所有的任課教師居然對此習(xí)以為常！筆者在一次訪談中還了解到某小學(xué)二年級的一位女生，在入小學(xué)后的一年多的時間里，竟然沒有一次課上發(fā)言的機會！后進生，是誰造就的？答案豈不是一目了然？誠然，教師首先是個凡人，教師有著自己的審美標(biāo)準(zhǔn)，愛或者喜歡德才兼?zhèn)涞膬?yōu)等生是人之常情，無可厚非，問題在于，作為教師，你就是全體學(xué)生的教師，而非好學(xué)生的教師：作為教師，就應(yīng)有博大寬廣的大愛，而非只愛美，不愛不美亦或是丑。教師要永遠記住“凡是存在的就有其存在的意義”這樣一個道理。

教育與學(xué)習(xí)的過程，從某種意義上說就是嘗試錯誤的過程，問題在于教師對待犯錯誤學(xué)生的態(tài)度對于學(xué)生心靈的影響是十分巨大的。事后的批評與反省目的只有一個，那就是促使當(dāng)事人改正錯誤。教師一味地指責(zé)與抱怨往往招致學(xué)生強烈的逆反，喪失面對現(xiàn)實和未來的信心與勇氣。作為一名教師，應(yīng)該有博愛的胸懷，當(dāng)學(xué)生需要關(guān)心愛護時，教師應(yīng)該是一位慈母，給予他們體貼和溫暖，當(dāng)學(xué)生有了缺點，教師又應(yīng)該是一位嚴(yán)父，明確指出他們的不足，并幫助他們及時改正。只有當(dāng)教師真心真意地關(guān)愛每一個學(xué)生的時候，才能像磁石一樣把學(xué)生吸引到自己的周圍，愛得越深，學(xué)生對教師的尊重就越切?！坝H其師信其道”就是這個道理。

教師的愛是有技巧的，只有根據(jù)學(xué)生的個性與特點，有目的、有設(shè)計、有區(qū)別地把不同的愛播入不同類型的學(xué)生心里，才會使學(xué)生心情愉悅地自發(fā)上進，才會使師愛發(fā)揮最大的作用。

首先，最大限度地挖掘“后進生”的閃光點，將其納入到自己的關(guān)愛范圍中來，聚焦他們，使他們清晰地成為有尊嚴(yán)的團隊成員。

后進生是班級團隊的敏感群體，在心理上易產(chǎn)生自我封閉意識，不愿意與他人交流。教師在日常生活中要避免他們受到冷落，感受不到班級團隊的溫暖。學(xué)生之所以后進，原因是多方面的。作為教師要全面了解情況，摸清學(xué)生后進的原因。當(dāng)我們將關(guān)愛的視線聚焦于他們時首先要了解情況，摸清他們后進的原因到底在哪里，以便對癥下藥。切忌粗暴武斷，不問青紅皂白，眉毛胡子一把抓式的呵斥辱罵。對后進生的培養(yǎng)基于以下幾條原則：關(guān)愛、發(fā)現(xiàn)、交流、引導(dǎo)。后進生常常會因“后進”而受到課任教師的批評，同學(xué)的埋怨，家長的訓(xùn)斥，產(chǎn)生強烈的自卑心理，在班里抬不起頭。其實，每個學(xué)生都是一個鮮活的生命，都是他自己的唯一。教師要做的就是創(chuàng)設(shè)情境，讓后進生發(fā)現(xiàn)自己、表現(xiàn)自己，讓他們在感受民主平等自由的團隊氣氛的同時激發(fā)出蓬勃的上進心和旺盛的求知欲。蘇霍姆林斯基說：“不要讓上課、評分成為人的精神生活的唯一的、吞沒一切的活動領(lǐng)域。如果一個人只是在分?jǐn)?shù)上表現(xiàn)自己，那么就可以毫不夸張地說，他等于根本沒有表現(xiàn)自己，而我們的教育者，在人的這種片面表現(xiàn)的情況下，就根本算不得是教育者?！盵2]

其次，有針對性地關(guān)注中等生，了解、發(fā)現(xiàn)他們的特長，因勢利導(dǎo)，促進全面發(fā)展。

我們強調(diào)聚焦后進生，并非要忽視作為班級主體的中等生。教師所面臨的尷尬是：無論是成績優(yōu)秀品行卓越的優(yōu)等生還是問題突出的后進生，教師在實際的教育教學(xué)工作中所傾注的愛心和時間無疑是較多的，而處于中等水平的學(xué)生群體卻往往被教師所忽視了。從學(xué)校管理的角度來看，要求班主任和科任教師“抓兩端，帶中間”的策略無可厚非，但的確也體現(xiàn)了教育的不公平現(xiàn)象。就班級成員而言，人人要求平等，個個反對偏心既是每一個學(xué)生的權(quán)利，又是每一個教師的職責(zé)。在這個問題上學(xué)生對于教師的要求更為敏感也更加實際。從廣義的班級授課制的角度來講，處于中間地段的普通學(xué)生才是最渴望被教師關(guān)注的群體。但是在實際教學(xué)中，對于這些普通學(xué)生的忽略抑或忽視的確是一個不爭的事實。中等生自知不大受教師的垂青，因此對教師些微的關(guān)注會以加倍的熱情投桃報李。中等生的世界是豐富多彩的，教師施愛于中等生的方法和途徑俯拾皆是，有經(jīng)驗的教師經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生開展各種活動來展示自己，在諸如吹拉彈唱，打球照相，琴棋書畫，志愿公益等活動中讓中等學(xué)生展現(xiàn)了優(yōu)勢，增強了信心，擴大了社會交往，鍛煉了生活能力，讓他們在師生愛與關(guān)注的目光下身心得到全面的發(fā)展。

最后，我們要關(guān)注優(yōu)等生的心理健康問題，培養(yǎng)他們的公平意識和抗挫折能力，提高他們的綜合素質(zhì)。

在日常教學(xué)中，教師的責(zé)任感使得我們往往鎖定班級的“問題學(xué)生”，但教師愛的閾限與傾向性，常常把更多的正向暗示和較高的期待指向優(yōu)秀生。那些“優(yōu)秀生”總是被教師的肯定和同學(xué)的羨慕所包圍，容易滋生優(yōu)越感，產(chǎn)生“高人一等”“非我莫屬”的感覺。優(yōu)等生在學(xué)習(xí)中容易得到教師的器重，導(dǎo)致他們會過高地估計自己在班級團隊中的作用，而他們一旦遇到挫折，心理上往往承受不了打擊，容易鉆牛角尖，嚴(yán)重的還會產(chǎn)生心理疾病，這樣的人怎么能適應(yīng)未來激烈的社會競爭？對學(xué)生耐挫力和社會適應(yīng)性的培養(yǎng)要從小開始。教師要重視優(yōu)等生的自我修養(yǎng)教育，不斷提高其解剖自己的能力和對困難的認(rèn)識水平，提高他們的公平意識和抗挫折能力，讓這種心理優(yōu)勢轉(zhuǎn)化成自我教育和調(diào)控的力量，培養(yǎng)其高水平的社會適應(yīng)性，促使其全面發(fā)展，成為社會的合格公民。

綜觀所述，對羅森塔爾效應(yīng)新解讀的視角可以歸納如下：（1）教師對“后進生”的態(tài)度應(yīng)該是善愛、真愛、會愛：（2）教師在均衡地施愛于全體學(xué)生的基礎(chǔ)上，應(yīng)循著“后進生”、“中生”、“優(yōu)生”的邏輯展開，這樣才真正體現(xiàn)了教育公平；（3）羅氏的預(yù)設(shè)是假的，帶有欺騙性，但是結(jié)果是真的，又有操作性。原因在于，實驗者的動機是善良的，實驗的方法是科學(xué)的，隨之而來的結(jié)論是有推廣價值的。這結(jié)論對教師由工匠型教師走向科研型教師具有十分重要的方法論意義。

[1]喬塞爾森.皮格馬利翁效應(yīng)[M].高榕，溫旻譯.北京：機械工業(yè)出版社，2010.

[2]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京出版社，2000.

（責(zé)任編輯：金傳寶）

蘇丹蘭／人民教育出版社副編審