●王錄梅

論反思性課堂文化的失語與建構*

●王錄梅

反思性課堂文化作為一種亞文化，具有探究、合作、對話等特征。由于功利主義、個人主義及專制主義等文化的存在，導致了反思性課堂文化長期處于失語境地。反思性課堂文化是一種優(yōu)秀的學校組織文化，在學生發(fā)展中發(fā)揮著不可替代的作用，本文試圖從觀念、制度和實踐等層面構建反思性課堂文化。

反思；反思力；課堂文化

20世紀80年代以來，“反思力”（reflectivity）、“反思型教師”（reflectiveteacher）、“反思性教學”（reflectiveteaching）等名詞逐漸進入人們的視野，世界范圍內掀起了追求“教師反思”（teacherreflection）實踐的熱潮。然而關注學生反思效果、構建學生反思的文化支持體系，是目前研究極為不足的一環(huán)。本文就反思性課堂文化的失語原因及如何構建等方面作初步探討，希望對學生反思性實踐提供些許參考。

一、反思性課堂文化：一個亟待構建的文化領域

課堂是學生成長的主要場所和教師教學的主陣地，影響著學生的發(fā)展方向和教師的教學質量。課堂既是傳播和學習文化的場所，也是師生體驗生活的場域，其本身也具有濃厚的文化意蘊。學者們對課堂文化的研究大體上可以分為兩類：一類是從方法論的角度進行研究，把文化看作是認識課堂的思維方法；另一類是從實體論的角度進行探討，將課堂本身看作具有文化結構的實體。本文主要從實體論的角度對課堂文化展開研究。所謂的課堂文化就是指課堂中師生的價值觀、思想觀念和行為方式等的總和。課堂文化一經形成，便會對課堂主體生存和發(fā)展的方式產生影響，促使他們選擇和趨向與之相符合的行為方式。課堂文化包含制度文化和觀念文化。課堂制度文化是維系課堂正常運行的保障系統(tǒng)；觀念文化相對于直觀可視的制度文化而言，它的隱蔽性更強，更不易改變，但又會時刻使人們感受到它的存在并領略到它透射出來的感染力和凝聚力。

當前，我國新一輪基礎教育課程改革正在全國各地如火如荼地進行。基礎教育課程改革的核心問題是課堂文化的構建問題。[1]如何構建新課程下的課堂文化，不同的學者進行了不同的探索。我們認為反思性課堂文化更能適應當前的課堂教學。因為，反思性課堂文化更具有兼容性，同時具有探究、合作、對話等特征。探究即探討、研究，從學的角度要求學生要善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題，不僅要“學會”，更要“會學”；從教的角度要求教師打破習慣或經驗進行教學的思維定勢，彈性理解、文本開放、注重創(chuàng)生，隨時保持一種好奇心，并不斷地追問“我該做些什么？”“我為什么要這樣做？”“這樣做到底是為了誰？”樂意把自己的教學實踐變成分析性實踐；合作強調課堂的開放性，強調課堂主體之間的合作，合作的標志是建立學習共同體，共同體的成員會經常聚在一起，共同探討教育教學中的困惑和問題，他們不僅樂意聽取別人的建議，還會誠懇地指出別人的優(yōu)缺點，共同體的成員在合作中學習，在合作中探索，在合作中共同發(fā)展；對話強調課堂的民主性，以師生平等和教學民主為前提，對話的課堂關系是一種“你—我”的關系，主體之間平等交流、民主協(xié)商、共同參與，彼此“敞開”和“接納”，使教學活動變成了心與心的交流活動。

二、反思性課堂文化失語的原因解析

反思性課堂文化作為一種優(yōu)秀的學校組織文化，在學生發(fā)展中發(fā)揮著不可替代的作用，但由于其內隱性以及影響因素的復雜性，反思性課堂文化實際上長期處于失語境地。

（一）學生不會反思與功利主義的課堂文化

在傳統(tǒng)教育下，課堂教學主要是教師把知識傳授給學生，教師的教和學生的學都處于一種他律狀態(tài)，缺乏探索精神，教師照搬教學參考書，亦步亦趨地實施課程，沒有改變、沒有調整、更沒有創(chuàng)生，學生更是被動地接受知識，教師教什么，學生就學什么，教師怎么教，學生就怎么學，沒有消化、沒有理解、更沒有質疑。教師的教和學生的學都圍繞考試，“你考我就教”，“你不考我就不學”，導致了整個教學系統(tǒng)內部的紊亂與異變。在應試教育背景下，學生不需反思，也不會反思，一方面他們不知道該反思什么，另一方面他們也不知道該如何反思。他們從不懷疑教師所教的內容，從不懷疑教材呈現(xiàn)的知識體系，也從不審視教學實踐及其背后的假設，一切仿佛都在“自然而然”地、“順序”地進行著，久而久之，他們就沒有了探究的欲望，就產生了不探究的行為，二者相互負強化，便形成了不探究的課堂文化。

（二）學生不愿反思與個人主義的課堂文化

學生不愿反思是指學生個體對待反思的態(tài)度是消極的，究其原因是由于個人主義的課堂文化的存在。學生是一個個獨立的個體，多數(shù)學習任務需要學生個人去完成，別人無法代替，久而久之就形成了個人主義的課堂文化。在這種課堂文化的支配下，學生認為反思是自己個人的事情，他們不愿與別人一起探討、分享自己的學習經驗和體會。原因有三：一是他們擔心自己反思中的一些內容會成為別人恥笑的把柄；二是他們擔心與別人交流自己的學習經驗，會影響自己的學習時間和班級名次；三是他們認為反思是個人的事，不用也不必與別人分享。這樣，班級里的學生都獨自地學習，缺乏相互交流、共同討論的意識與機會，長此以往便形成了一種不合作的課堂文化。

（三）學生不敢反思與專制主義的課堂文化

反思絕不是一件輕松愉快的事情。學生的獨立反思意味著自我揭短、自我否定。師生間的群體反思意味著指出別人的問題（包括教師），意味著挑戰(zhàn)教師的權威。學生之所以不敢自我否定，是因為害怕暴露了自己的缺點，會給同伴和教師留下無能的“壞”印象，使自己在班級評優(yōu)評先的競爭中處于不利的地位。學生之所以不敢質疑教師，是因為害怕公開質疑教師，會落到受排擠或遭冷落的境地?？傊?，學生不敢反思與長期以來形成的專制主義文化密切相關。專制主義課堂文化主要體現(xiàn)在教師對課堂文化的表達和解釋的控制上，師生間的對話變成了教師向學生的講話，教師是課堂的“主宰者”，學生是被動的“靜聽者”，在這種課堂文化中，學生不需要發(fā)表自己的意見，即使發(fā)表了一些不符合“標準答案”卻具有一定創(chuàng)造性的回答，也常常會遭到忽視或否定。久而久之，學生不敢自我檢討，不敢發(fā)表意見，不敢質疑教師。正如理查特（Riehert，A．E．）所說：“他們不說話，是因為他們是專制主義文化的一部分……在這種文化中，他們變得緘默了?！盵2]長此以往就形成了不對話的課堂文化。

三、反思性課堂文化的建構策略

霍頓認為：“如果你想改變人們的行為，請不要試圖去說服他們。你需要做的就是把他們引入一定的文化中，使其必須依賴新文化而行動。”[3]因此，若想使學生會反思、愿反思和敢反思，真正感受反思的魅力，必須有一種新型的課堂文化—反思性課堂文化作支撐。

（一）觀念構建：樹立反思的發(fā)展觀

1.教師要帶頭反思，成為學生反思的楷模

學生的思維方式既與自己的認知方式息息相關，也與其教師的教學行為密切相關。教師是學生的領航人，教師帶頭反思，會對學生起著一種榜樣的作用。如果教師能公開宣稱自己的錯誤和缺陷，主動地揭示教學中的問題，理性地審視自己的教學實踐，虛心地接受別人的批評意見，經常地展示自己的反思成果等，學生通過觀摩其教師行為，也會對自己的行為進行澄清，自覺地制定學習計劃，經常地總結學習經驗，主動地調節(jié)學習行為，最終達到“學會學習”的目的。因此，只有不斷“學會教學”的教師才能培養(yǎng)出不斷“學會學習”的學生。這樣，教師和學生就共同處于一種反思性課堂文化的良性建構中。

2.學生要樹立反思意識，提高反思能力

學生的反思品質和水平的提高在很大程度上取決于其反思意識的樹立。但“意識不能硬灌進去，態(tài)度不能粘貼上去”[4]。學生要樹立反思意識，首先要充分認識到反思的重要性。沒有反思便難以自我糾錯，難以有進步，反思不僅能改正錯誤，還有助于優(yōu)化知識；其次要有問題意識。這里的“問題”不單指客觀存在的現(xiàn)成難題（problem），還包括學生自己發(fā)現(xiàn)和形成的可以引發(fā)思考、探究的主題（issue）。反思源于問題。有問題才能引發(fā)認知沖突，激發(fā)思維活動和探索行為，從而建構新的知識結構；最后，要有高度的責任感。杜威（J.Dewey）就非常注重人的責任意識，他認為：一個人把某事辦理得怎么樣，需要憑靠其理智責任心的態(tài)度。[5]責任意識強的學生，其反思意識也比較強烈，會時刻監(jiān)控自己的學習行為；而責任意識不強的學生，除非迫于外界的壓力，否則，不會自覺反思自己學習行為的。

（二）制度建構：建立反思的長效機制

1.制訂合理的課堂制度

反思性課堂文化的形成離不開行之有效的課堂制度。因為，課堂制度是組成課堂文化的重要部分。雖然制度文化是一種靜態(tài)文化，但“靜能制動”，課堂文化的繁榮和發(fā)展需要制度文化作保障。我國傳統(tǒng)的課堂制度的制定往往沒有基于學生發(fā)展的角度，而主要考慮領導和教師的便于管理，故多偏于限制，如“不許做小動作”、“不許吃零食”、“不許看與學習無關的書”等等。學生在這制度“森嚴”的課堂中，動輒就會“碰壁”，免不了要受一番“教育”，甚至是懲罰。“以懲罰為主的教育從某種意義上說是不利于學生形成高尚的、更具社會價值的道德水準”[6]，因此，在制定課堂制度時首先要明確一個觀念，即制度的制定是為了更好地促進學生的發(fā)展，而不是為了懲罰學生；同時還應充分考慮學生的意見，因為學生是課堂的主人，他們最有發(fā)言權；此外，還要保證學生在課堂中應有的權利，如“自由發(fā)言”、“自由提問”、“自由交流”等等，只有這樣，民主、平等的文化氛圍才能形成，學生的反思意識才能萌發(fā)。

2.建立激勵性的評價機制

反思在一定程度上是“自我否定”、“自我揭短”，是誘發(fā)痛苦的行為。必須承認，如果沒有某種催化劑，很少有人能主動地自我反思，實現(xiàn)自我發(fā)展的需求。在課堂里，這種催化劑就是教師精心組織的評價機制。激勵性的評價既可以調動學生學習的積極性，又有利于營造一種反思的氛圍。每個人都希望得到別人的肯定或贊揚，即使是一個鼓勵的微笑、一個贊賞的點頭、一句肯定的話語也會使人信心倍增。若有了激勵性的評價機制，即使學生遇到有一定難度的問題時，也會開動思維，大膽發(fā)言，并能從中體會到成功的喜悅。在課堂中，教師應多用激勵性評價，積極引導學生學習，并在學習中體驗快樂，表現(xiàn)自我，獲得成功，進而養(yǎng)成反思的習慣。

（三）實踐建構：提供反思的多種機會

1.對話教學

“對話”是對話教學的核心，也是其實現(xiàn)的基本途徑。對話是指對話主體之間在民主、平等的基礎上進行的溝通和交流。對話教學是對傳統(tǒng)教學的一種超越。在傳統(tǒng)教學中，教師是知識的解釋者和傳遞者，學生是知識的消費者，教師把教學“表演”給學生看，結果教師“獨白”而學生“失語”，課堂成為了“一言堂”、“滿堂灌”的填鴨式教學。對話教學有力地批判了課堂教學中的“獨白”現(xiàn)象，在民主平等的基礎上允許多種聲音的存在，學生同樣擁有課堂的話語權。只有在對話的氛圍中，學生才會全身心地投入課堂教學中，感受知識的魅力，體驗生命的價值，達到個體之間及個體與文本、知識之間的交融。因此，對話教學無論從價值追求上講，還是從形式角度來說，都是反思性實踐追求的目標。

2.撰寫反思日志

反思日志就是學生把學習過程出現(xiàn)的關鍵事件和行為及時地記錄下來，并在此基礎上對其進行分析，以發(fā)現(xiàn)問題、提高認識、改進學習的一種方法和手段。日志的寫作不是簡單地記錄一天的學習內容和行為，而應突出“反思總結”這一特點。要寫好反思日志，首先要明確日志應記錄的內容，一般包括這樣的一系列問題：描述（我做了什么）—傳遞信息（這意味著什么）—剖析（我為什么會這樣做）—反思（我怎樣才能做得更好）。當然，這些內容不是空想出來的，而是真實行為發(fā)生后的回顧、反思和總結。其次要明白日志的寫作形式，一般來說日志沒有固定的格式和要求，完全可以按照自己喜歡的方式給予記錄。通過撰寫反思日志，學生不僅能夠及時地挖掘自己學習中的亮點，發(fā)現(xiàn)自己學習中的不足，并對這些得與失有所思有所悟，始終保持一種自我發(fā)展對話，而且可以培育反思意識，提高反思能力，養(yǎng)成反思習慣。

3.參與敘事研究

敘事研究是一種質的研究方法，是通過對人、事、物的敘述和描繪，反映出研究者的看法和態(tài)度。學生既是研究的參與者、行動者，又是故事的講述者、記錄者。敘事所敘述的“故事”是發(fā)生在研究參與者自身的、鮮活的、真實的故事。通過“故事”敘說，學生不僅能夠及時地總結自己的行為，而且能夠加深對某教育現(xiàn)象的理解，為以后的行動找到理論依據(jù)。敘事可以是日常生活中的敘事，比如講故事、聊天等，也可以是課堂教學中的敘事，比如交流、討論、辯論、演講等，以學生的“說”帶動學生的“思”，學生在“說”中反思，不僅可以塑造自己，還可啟迪他人。

[1]裴光勇、胡艷蓓、李繼星.從模式建構走向文化自覺——“以學為本、有學無類”卓越課堂文化的理論與實踐[J].教育研究，2013（6）：138-143.

[2][3]Stephen.D.Brookfield.張偉譯.批判反思型教師ABC[M].北京∶中國輕工業(yè)出版社，2002.305.312-314.

[4]JohnDewey.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京∶人民教育出版社，2001∶13.

[5]JohnDewey.姜文閔譯.我們怎樣思維、經驗與教育[M].北京∶人民教育出版社，2005.36.

[6]VernonF.Jones&LouiseS.Jones.方彤等譯.全面課堂管理——創(chuàng)建一個共同的班集體[M].北京∶中國輕工業(yè)出版社，2002.230.

（責任編輯：劉君玲）

本文系2013年度河南省教師教育課程改革研究項目-“思維導圖在高效學習中的應用研究”（編號：2013-JSJYYB-153）的階段性研究成果之一。

王錄梅/南陽理工學院教師，主要從事課程與教學論研究、教師教育研究