李艷玲，李炳煌

(湖南科技大學教育學院，湖南湘潭411201)

課程內容與教學活動離不開知識，長期以來人們在課程與教學中較多地關注知識的傳授，忽視了通過知識促進學生智慧生長的過程，即“轉識成智”的價值。正是由于“重識輕智”現象的存在和對“轉識成智”價值的忽略，當代教育才出現了種種問題。筆者就課程與教學中的“轉識成智”進行分析探討。

1 知識與智慧的關系及“轉識成智”的內涵

1．1 知識與智慧具有同一性

知識是人類經驗與文化的系統(tǒng)化與符號化的表征，而經驗與文化恰恰是人類智慧的結晶。在這個意義上，知識與智慧具有同一性，知識的形成離不開智慧，智慧也經常以知識的形式表現出來，知識內在地包含著智慧的性質［1］。知識與智慧同樣都是與人類歷史、事物相關的概念，是對人類文化與經驗的一種具有概括性和代表性的闡釋。

1．2 知識與智慧是對立統(tǒng)一的關系

何謂知識，用一句話來概括，就是人類對具體事物的認識，是對具體事物之間因果聯(lián)系或內部結構的描述說明，關乎客觀工具性。智慧就其內涵而言，是人對世界和人生博大圓融的理解，關乎世界觀和人生觀。

按照經驗主義和理性主義知識觀的觀點，知識被界定為客觀世界在人腦中的反映。從知識的存在形態(tài)來看，知識具有客觀性(即知識的存在與人的主觀意識無關)、公共性(即知識與個人的主觀認知經驗無關);與知識相對應，智慧具有主觀性(即智慧與人的主觀思想有著直接的聯(lián)系)、個體性(即智慧是在個體的認知經驗上形成的)。智慧是一種個人化的存在，擁有相同知識結構的人不一定有相同的智慧。知識不能跟智慧等同，智慧是運用知識解決事情的能力，是為人處事和生活的智慧，是人們對于歷史與現實中存在的事物進行審視與反思以及對未來事物的發(fā)展趨勢進行預測的能力。

同時，知識與智慧不僅僅是對立的關系，而且存在辯證統(tǒng)一的關系。它們作為矛盾的雙方總會在一定歷史條件下朝著對方轉化，知識轉化成智慧，智慧引導知識，“轉識成智”是當代的基本哲學問題，也是一個重要的教育命題。

1．3 知識是智慧的根基，智慧是知識的提升

智慧是在知識的基礎上建立的，沒有知識的積累與存儲，就談不上智慧的生成。人類習得知識的目的就是創(chuàng)造更好的生活，而美好生活的創(chuàng)造離不開人類的智慧，因此，知識只有轉換成智慧，才能體現它的價值。沒有知識者肯定無智慧;有知識者未必有智慧;有智慧者必有知識。

個體通過教育獲得的間接經驗往往是分門別類的，缺乏整合，因此，個體需要把分科習得的知識加以整合和融會貫通。此外，個體在學習知識的過程中，還需要對所學知識的內容、學習知識的方法進行反思，并思考自己所學知識與生活、與社會、與世界的關系，從而在此基礎上進行知識創(chuàng)新。知識的整合、反思和創(chuàng)新不是自發(fā)的，而是需要個體智慧的引領。所以陶行知先生說，“真知灼見是跟著智慧走的”［1］。

所謂“轉識成智”是指人在認識和實踐的過程中達到主觀與客觀之間的高度融合，是指將客觀、靜態(tài)的知識轉化成個體自身的生活智慧和實踐智慧，形成自由創(chuàng)造價值的過程?！稗D識成智”結合知識與智慧的特點，將二者融洽地統(tǒng)一起來。教學過程中“轉識成智”的實現，需要經過“知識習得—主動內化—實踐運用——理性反思——智慧生成”等轉化過程。

2 “轉識成智”的教育價值

現代教育存在過分注重知識的傳授，忽視培養(yǎng)學生智慧的弊端，在很多情況下，知識的機械傳授讓學生覺得學習枯燥無味。英國教育家懷特海認為，“從古人向往追求神圣的智慧，降低到現代人獲得各個科目的書本知識，這標志著在漫長的時間里教育的失敗?！保?］在這樣的狀態(tài)下，課程與教學中的“轉識成智”就具有非常重要的教育價值。

2．1 實現“知識人”到“智慧人”的轉變

學校教育是培養(yǎng)有知識的人，這是自古以來的傳統(tǒng)，但是現代教育把傳授知識當成唯一目的，培養(yǎng)出一批批有知識無智慧的“書呆子”，他們可能學富五車，但他們不善于思考、不會探究、更不會發(fā)明創(chuàng)造，這樣的人是無法適應社會發(fā)展的，更別談改造社會了。在學校教育中，學生好比裝載知識的容器，充塞于學生腦海的就只有知識。塑造知識人這條深根蒂固的教育信條應當在理論與實踐的批判中逐漸解構［2］。

“轉識成智”體現在課程設置和課程實施的環(huán)節(jié)正是對“塑造知識人”這一教育信條的反思與重構，在教學中不再只注重對知識的傳授，還要注重對學生個性和智慧的培養(yǎng)，讓學生在學好知識的基礎上生成處理各種事情的智慧。教育旨在引導人將知識轉化為智慧，使文化積淀為人格，通過化自在之物為自我之物，將自然、社會和他人的經驗轉化為自我的教育，并將這種智慧投身于社會和生活實踐之中［3］。實現“知識人”到“智慧人”的轉變是“轉識成智”最重要的教育價值。

2．2 釋放人的天性，實現個體精神自由

亞當、夏娃在蛇的誘惑下甘愿冒著被逐出伊甸園的危險而去偷食“智慧之果”，這是一種象征:“智慧之果”象征著人對外部世界以及自我的了解和認識;而為了自由，人寧愿舍棄自己的生命。人為了自由才去追尋“智慧之果”，人也因“智慧之果”才成為真正的人。這就是說，人為自由而生，而知識始于人對自由的渴望。

知識始于自由，也應為了人的自由，但自近代以來，特別是在20世紀以來的教育及其課程里，知識卻在一定程度上壓制了人的自由，特別是壓制了學生的個體精神自由［4］。教育要深入人的心靈，是一種促進人的“靈魂轉向”的事業(yè)。課程知識應該是滋養(yǎng)學生精神世界成長的養(yǎng)料，而不是禁錮學生個體精神的枷鎖。課堂教學也不應該是把知識強制性地灌輸給學生，而應該在傳授知識的同時開發(fā)學生的智慧。

“轉識成智”旨在擯棄那種簡單地將與人的心靈異質的知識框架灌輸到頭腦中的教育方式，而是從關心人的精神世界入手，以知識的陶冶和智慧的激發(fā)來“照亮人的心靈”。從而釋放人的天性，實現個體精神自由。

2．3 “轉識成智”是當代學校課程改革的需要

當代教育呼喚教育的智慧，呼喚智慧課堂和智慧型教師。新一輪的基礎教育課程改革的具體目標包括:一，改變課程功能;二，改變課程結構;三，改變課程內容;四，改變課程實施。從以上四條具體目標可以看出，學校課程改革的主旋律是“轉識成智”，即通過課程改革激發(fā)學生智慧的生成。

筆者認為，當代中國“素質教育”的不斷推廣是對“重識輕智”這種教育現象的挑戰(zhàn)，也是對“轉識成智”教育思想的追求。在“轉識成智”這一教育理念的影響下，知識授受不再是教育的唯一目的，而是教育的初級目的。當代教育并不是否定知識教育的重要性，而是對知識教育的地位進行適當的調整。教育通過知識引導人的智慧生長，既是一種古老的教育思想，又是當今時代的教育追求。教育的“轉識成智”最終需要落實到學校課程改革上來，它將涉及到課程設置、教材編寫、教學過程等一系列的變革。

3 “轉識成智”的實現策略

3．1 尊重學習者的主體性

從知識到智慧，是從主觀到客觀，特殊到普遍的轉化過程，需要個體對客觀知識的主動內化，經由實踐中對知識的運用，并最終由個體對實踐做出理性反思而實現［5］。在轉化過程中的主動內化階段、實踐運用階段、理性反思階段，都是學習者主動發(fā)起并實現的，學習者主觀能動性的發(fā)揮，是課程與教學過程中實現“轉識成智”的重要策略。

對待課程知識上，學生不僅要有虛心學習的態(tài)度，而且要有批判精神和創(chuàng)新意識，敢于挑戰(zhàn)權威，提出自己個人的觀點，這就需要發(fā)揮學生自身的主觀能動性。另外，在課堂教學的過程中，學生不僅要聽老師說，而且要自己開口說，主動參與課堂討論，學生發(fā)散性的思維，時常會碰撞出不一樣的火花，有利于教師的課程創(chuàng)生和培養(yǎng)學生思考問題的能力。作為教師，應該尊重學生的發(fā)言權，理解并保護學生獨特的觀點。

3．2 注重個人的認知經驗

波蘭尼認為，“所有的科學知識都是個體參與的”，科學發(fā)現并不是科學家對自己研究對象的簡單“認識”過程，而是一個包含著各種不同水平的“理解”過程［6］。理解是個人運用自己的認知經驗理解客觀知識，最終引發(fā)個人知識結構的改變和智慧的生成。在“轉識成智”的過程中，個人的認知經驗起著關鍵性的作用。

知識是客觀存在的，在人的腦海里具有一致性，認知經驗是主觀的，多樣化的。不同個體對同一事物會有不同的認知經驗，所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，認知經驗不同的讀者對同一作品會有不同的感受，例如，魯迅先生在《中國小說史略》一書中說《紅樓夢》:“單是命意，就因讀者的眼光而有種種:經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！币虼?，在語文教學中教師要引導學生結合自身的認知經驗對文本進行多樣化的理解。

由此可見，認知經驗對個人的情感態(tài)度和價值觀起著重要的作用，而情感態(tài)度和價值觀正是個人智慧的組成部分。課程與教學“轉識成智”的過程需要充分發(fā)揮個人認知經驗的作用，將客觀的課程知識轉換成屬于個人獨特的智慧。

3．3 發(fā)揮教師的引導作用

教學不是學習者自發(fā)的認知過程，而是由教師、學生與文本三者之間共同對話的過程。學習者認知經驗的主動參與是教學活動“轉識成智”的關鍵，但是，由于學生還是理性發(fā)育未成熟、處于發(fā)展中的個體，自身的認知經驗不足，自覺性不夠，需要教師的督促和指導。如果教師只是對著教材和教參對本宣科，那么學生的精神生命和學習自由就可能被徹底扼殺了，也就更談不上“轉識成智”了。

在斯坦豪斯的“過程模式”中，教學過程成了師生共同研究與探索的過程。在這個過程中，教師不是充當“專家”，而是與學生一起充當“探索者”，他只是一個高級的“學習者”而已。新課程改革提倡自主、合作、探究的課堂，這就要求教師的角色發(fā)生很大的變化，教師不再是課堂上的唯一主角，而是作為導演，引導學生演好自己的角色。教師角色的轉變是實現“轉識成智”的促進因素。

從“轉識成智”的過程來看，學習者對于客觀知識的內化、學習者在實踐中對所學知識的運用以及學習者對實踐活動做出理性的反思等活動，都離不開教師的積極指導和合理安排。教師在課堂教學的過程中，要充分尊重學生的主體性，并培養(yǎng)他們的主動參與意識，注重學生的認知經驗，把學習的權利真正還給學生。另外，教師應該改變教學理念，開發(fā)知識的生活價值和實踐價值，為學生智慧的形成創(chuàng)造條件。

4 結語

在呼喚智慧教育、尋求智慧型人才的時代，“轉識成智”具有極其重要的價值:它是人類追求自由和解放的需要;是高速發(fā)展的信息化社會的需要;是當代知識教育變革的需要;是人類邁進智慧型時代的需要。因此，在課程設置、教材編寫、課程實施等環(huán)節(jié)都要重視“轉識成智”的運用，改變現代教育“重知輕智”的現狀，促進“應試教育”向“素質教育”的轉化。

［1］李長吉．知識教學的使命:轉識成智［J］．清華大學教育研究，2010(5):48－54．

［2］魯 潔．一個值得反思的教育信條:塑造知識人［J］．教育研究，2004(6):3－7．

［3］靖國平．從“知性人”到“智性人”——當代教育學人性假設的轉型［J］．教育研究與實驗，2010(4):32－36．

［4］郭曉明．課程知識與個體精神自由［M］．北京:教育科學出版社，2005．

［5］徐祖勝．教學過程中“轉識成智”的過程理解與策略分析［J］．中國教育學刊，2014(3):58－62．

［6］石中英．波蘭尼的知識理論及其教育意義［J］．華東師范大學學報:教育科學版，2001(2):36－45．