王 委 艷

（平頂山學院 文學院，河南 平頂山 467000）

論高校文學理論教學的“文本—理論”模式

王 委 艷

（平頂山學院 文學院，河南 平頂山 467000）

文學理論教學的“文本—理論”模式為當前文學理論教學提供了一種參考。立足文本，讓豐富的文學現象為理論的生產提供支持，在還原文學理論知識生產的源生性邏輯中培養(yǎng)學生的理論思維、理論創(chuàng)新能力，創(chuàng)造自由、包容、開放的學習與思考空間是該教學模式的核心特征。

文學理論；教學；“文本—理論”模式。

一、當前中國文學理論發(fā)展及其教學的現狀

當前中國文藝學的發(fā)展再度引起學界關注，《文藝報》連續(xù)刊發(fā)對國內知名文學理論家的專訪，對當前文學理論存在的問題進行了多方面探討，尤其對我國本土文學理論知識生產表現出極大的憂慮。①2012年2月22日《文藝報》刊登董學文《要高度重視文藝理論研究》一文引起很多文藝學學者反應，2012年6月4日《文藝報》刊登王元驤和董學文的通信，掀起討論當前文藝學學科建設的討論，接著，《文藝報》連續(xù)刊登對錢中文、董學文、王元驤、魯樞元、吳元邁等人的訪談文章，從不同角度對我們文藝學的發(fā)展提出主張?！耙粍t，我們要承認，當前的文藝理論研究還不能完全適應新時期尤其是新世紀以來我國文學藝術迅猛發(fā)展的需要，還未能很好地發(fā)揮指針和引領的作用；再則，我們也要承認，文藝理論研究在許多方面正遭受由各種因素造成的被削弱和被淡化的狀況；此外， 我們還要承認，同國外一些成熟透徹的文藝理論研究相比，我們在體系建構﹑范疇演繹﹑概念解析﹑方法運用以及思維縝密方面還有不小的距離。這就迫使我們在文藝理論特別是文藝基本研究上，必須努力攀上一個新的臺階?！盵1]改革開放以來，隨著國外文學理論的譯介，文藝學界開始了自“五四”以來的第二次思想解放，文學理論的發(fā)展呈繁榮局面，但這種繁榮是靠學習﹑跟蹤國外的理論，用西方文論解決中國問題支持的，國內大學的文藝學學科一度成為西方文藝學的天下。雖然西方文論開闊了我們的眼界，但我們逐步意識到，西方文論不能夠從根本上解決我們自己的問題，重新認識傳統(tǒng)文論﹑建構中國本土文學理論越來越成為學界共識。對此，很多理論家給出了自己的解決問題的思路。但很多人往往從文藝學自身發(fā)展來看問題，他們忽略了一個非常重要的問題：我們必須培養(yǎng)出具有理論創(chuàng)新思維的人才，然后才能夠規(guī)劃我國文藝學發(fā)展的未來！因此，文藝學的發(fā)展不是一個空泛的問題，而是一個需要踏踏實實“從娃娃抓起”的基礎性工作。

其實，和中國文學理論知識生產關系最為密切的是高校文學理論的教育問題。因為這關系到中國文學理論發(fā)展的未來，沒有理論人才的培養(yǎng)就沒有文學理論的未來！事實上，目前高校文學理論的教育現狀堪憂，這已經影響到理論創(chuàng)新人才的培養(yǎng)并進而影響到中國本土文學理論的發(fā)展。高校文學理論教學中有兩個核心的且相關聯的方面：教材和教法。當前國內文學理論的教材有好多種，其編寫方法大同小異，例如童慶炳的《文學理論教程》是國內高校廣泛運用的教材，因其編寫思想的主流政治話語特色而被教育部指定為文學理論教材。按照該書編者的編寫思想：“就文學概論這門課而言，‘高師’的教學不但要使學生掌握文學的一般原理和相關的知識，而且還要讓學生更具體﹑更深入地理解文學作品的樣式﹑類型﹑形態(tài)﹑結構﹑層次﹑敘事和抒情的技巧和風格特征等，并進而具有較強的分析作品的能力?！盵2]（P373）該教材把中西文論糅合進由五個層次組成的體系之內：“導論﹑文學活動﹑文學創(chuàng)造﹑文學作品﹑文學消費與接受”。雖然在很多問題上比以往有很大突破，但該教材割裂中外文論概念產生語境﹑知識鏈接被切割，整體感﹑邏輯性喪失，嚴重的本質主義等缺點受到業(yè)界批評?！鞍阎型夤沤裎恼撝械乃^‘相關’言論加以肢解，在完全不顧其言論的上下文﹑更不用說社會歷史語境的前提下拼湊起來?？梢哉f絕大多數文藝學教材幾乎就是由這些只言片語組成的大拼盤?！盵3]（P17）在這種情況下，再加上文學理論知識灌輸式教學和僵化的考試﹑評估﹑量化制度，所有這些從根本上扼殺了教師﹑學生的獨立思考﹑理論創(chuàng)新能力?！敖┗虠l的大學文學理論教學的受害者不僅是學生，也包括教師，更殃及文學理論以外其他相關學科的知識生產?！盵3]（P20）

正是因為中國當前文藝學的研究現狀和文學理論教學中出現的嚴重問題，才不得不使我們更加關注當前大學文學理論的教學問題，關注文藝學人才的培養(yǎng)，從根本上講就是關注文藝學發(fā)展的未來。文學理論教學有三個根本性問題：一是教材選用；二是教法選用；三是教學評估機制。這三個問題中，前兩個對于文藝學教學來說具有較大自由度，因為當前文學理論教材是豐富的。而針對第三個問題，則需要從教學管理﹑評價等行政部門的改進著手。這里，教材的選用和教法的選用既有聯系又有區(qū)別，因為教材的編寫思想和知識組織邏輯直接影響了教學的開展，學生的學習也是按照教材的；但是，教法具有獨立性，因為靈活而具有創(chuàng)造性的教學不但不會被教材所局限，而且還能夠在教學過程中修補教材的不足，讓學生在學習教材的同時敢于懷疑權威﹑挑戰(zhàn)權威。因為，我們不能一邊喊文學活動是豐富的并因而使文學理論具有了豐富性，一邊宣揚文學理論的本質主義，限制學生的懷疑精神和理論創(chuàng)造性。作為人文學科，文學理論教材的編寫必然會體現編寫者的思想，很難做到讓所有文學理論教師全面認可。最好的方法是讓學生明白，教材是他們學習文學理論知識的起點，學習中要學會不迷信不盲從，從理論的學習中找到自己的知識認知方法。

作為一門學科，文學理論的學習要求有很強的知識性和系統(tǒng)性：中國文論的“詩文評”格局的缺陷是點到為止﹑含蓄蘊藉，不系統(tǒng)，知識點的鏈接少，邏輯性差，難以為學習提供系統(tǒng)性的知識；西方文論的發(fā)展脈絡清晰，系統(tǒng)性強，給學習文學理論的學生提供了一整套系統(tǒng)的知識。正因為西方文論的特點與作為一個學科的文學理論的學習特點有較多的契合之處，因此形成目前文學理論的教學大多采用西方的框架系統(tǒng)，比如本質論﹑創(chuàng)作論﹑作品論﹑接受論等等，即使里面夾雜有中國傳統(tǒng)文論，也是被納入的這些系統(tǒng)之中。但西方文論的系統(tǒng)性引入失去了其源生性的文化語境，造成的直接結果是學生學習的是純粹的知識，而知識的來源被屏蔽了，學生難以從知識的源生情形中建立創(chuàng)造性思維，為學知識而學知識，能力的體現表現為知識的運用，而不是知識的創(chuàng)造，培養(yǎng)出來的必定多為應用型人才，而非創(chuàng)造性人才。

筆者認為，高校文學理論教學對學生的培養(yǎng)方面有如下漸進過程：一是學生對文學理論基礎知識的系統(tǒng)學習；二是在學習理論的基礎上進行理論的實踐，即培養(yǎng)理論實踐能力；三是培養(yǎng)理論思維；四是培養(yǎng)理論創(chuàng)新能力。這種漸進的過程是學生在系統(tǒng)學習文學理論﹑并且從理論的源生性上把握理論的生產邏輯﹑發(fā)展脈絡，理解理論的有效性和相對性的基礎之上逐漸習得而成。但對于教師來說，這個過程卻并非是一種逐漸達到的過程，而是在理論教學中綜合考慮﹑運用的過程。即教師在理論的教學中，不但系統(tǒng)的講授理論知識，而且時刻需要靈活的理論應用和理論實踐，時刻有活躍的理論思維和大膽的理論假設。這些過程在教學中的綜合會使學生學習的“漸進”過程變成一種綜合式漸進。我們說，任何創(chuàng)新能力的培養(yǎng)都是一種耳濡目染的過程，一種習得的過程，而不是“突然”之間就能達到。

二、當前文藝學知識生產模式和文學理論教學的“文本—理論”模式

如上所述，我國文藝學的發(fā)展現狀使大學文學理論的改革提上日程。這是一個系統(tǒng)性工程，包括教材編寫﹑教法選用﹑評估機制等，這里，教材編寫和評估機制是一個漸進過程，唯獨教法選用對于廣大文學理論教師來說是可以馬上見效的。文學理論教學的目的是使學生掌握基本的理論知識，能夠運用理論分析文學作品，養(yǎng)成理論思維，培養(yǎng)理論創(chuàng)新能力。這些培養(yǎng)目標是一個漸進的﹑不斷深入的過程。但這一過程在教學中不是逐漸深入的，而是共時性的。就是說，在教學基本知識的同時必須把這個培養(yǎng)目標進行共時性的滲透，而不是先學習基本知識然后運用知識分析文本然后培養(yǎng)創(chuàng)新能力。為能夠共時性達到既學習基本知識又能培養(yǎng)學生的理論實踐﹑理論思維和理論創(chuàng)新能力，筆者倡導文學理論教學的“文本—理論”模式。

當前文藝學知識生產一般具有如下模式：1﹑“理論—理論”模式。這是目前文藝學知識生產比較流行的模式，注重理論推導，即從理論推導出理論，使理論在理論的間性空隙中尋找生機。這種模式往往脫離文學實際，理論的源生性被割裂，我們看到的是理論的擴張與理論的邏輯聯系；2﹑“理論—文本”模式。注重理論的文本實踐，利用理論在文本中的穿行來為理論的合理性尋找注腳或者為文本的藝術性尋找根據；3﹑“文本—理論”模式，即從文本現象入手進行從現象到理論的探索與推演，這是理論創(chuàng)新最為核心也最為基礎的理論生產模式。筆者之所以推崇文學理論教學的“文本—理論”模式，“是因為這首先符合讀者的一般閱讀習慣，即讀者首先要閱讀的是作品，然后才能上升到理論層面﹑欣賞層面的理解。而其他2種模式是讀者首先必須理解理論，然后才能進入下一個層次，如果對理論的理解出現障礙，那么接下來的閱讀就會受到局限，審美的培養(yǎng)就會受到影響。而‘文本—理論’模式則不同，它首先從作品豐富的藝術現象出發(fā)，把現象作為理論生成的基礎，在現象上建立理論的分析與審美邏輯，這樣，讀者就會有一個從易到難，從感性到理性的審美心智建立過程，這是一個符合事物產生規(guī)則的過程。通過這種模式產生的知識不需要讀者太高的理論修養(yǎng)，只要具有閱讀作品又能進行一般思考的讀者就可以在這種模式下，從起始階段建立自己的審美能力，同時也可以獲得從藝術性到思想性的知識上升邏輯?！盵4]

文學理論教學的“文本—理論”模式包含具有交叉關系且遞進的三個層面，可表示為：

第一層面：文本→理論；第二層面：文本←理論；第三層面：文本?理論。

第一層面“文本→理論”是“文本—理論”教學模式的主導，即在文學理論教學中把理論知識的來源問題作為核心，任何文學理論都來自文學文本，還原這一理論的建構過程對于培養(yǎng)學生的理論思維具有至關重要的意義。王一川先生在回顧自己的學習歷程的時候，曾經提到他的兩條“轉向”：“第一，對文學﹑美學和文學理論的研究毫不猶豫地轉向對具體的文本現象的分析，決不再去做空洞理論的本質問題，一定轉到具體的文學現象里去，不做空頭理論家，力圖去作具體的文本分析，從基本原理轉向具體文本批評；第二，從西學轉向中學。讀西方的書是必要的而且還得繼續(xù)讀下去，但做學問要做中國的，研究問題要研究中國的?！盵5]（P25）這是一個當代著名理論家真實的學習歷程，也是對文學理論教學﹑學習的一種頗具經驗性質的指導?？v觀西方理論的發(fā)展，理論的創(chuàng)新即來自對于具體文學現象的分析與概括，比如熱拉爾·熱奈特《敘事話語》對《追憶逝水年華》的理論分析，形成敘事學研究的重要理論著作﹑巴赫金的理論思想﹑羅蘭·巴特的理論等等不勝枚舉。因此，文學理論教學的“文本—理論”模式的第一個層面——“文本→理論”層面，其實就是著力于對學生分析文本并進而進行理論思維的培養(yǎng)的。

第二層面“文本←理論”是在第一個層面的基礎上，對從第一層面得到的理論知識進行理論實踐，這是培養(yǎng)學生的理論應用能力和分析﹑解決問題的能力。幾乎所有的文學理論教材都強調對學生理論實踐能力的培養(yǎng)，但極少關注學生的理論實踐究竟是一種怎樣的狀況。更有不少教材宣揚本質主義教條，用理論的暴力對文本進行肆意解讀，表面上看是提高了理論實踐能力，其實是在用一種僵死的方法去分析豐富的文本現象，這樣非但不會使學生的分析問題﹑解決問題的能力提升，相反，倒扼殺了學生的主觀能動性，創(chuàng)造性思維隨之泯滅。我們之所以強調文學理論教學的“文本—理論”模式，并把該模式的第一個層面“文本→理論”層面作為第一步，把“文本←理論”層面作為第二步，其用意是理論的生產來自文學現象，理論的檢驗同樣要依靠文學現象。

第三層面“文本?理論”是文本與理論的互動，即在前兩個層面的基礎上進行理論與文本之間的互動，理論首先來自文本，其次理論可以用來解讀和欣賞文本，再次，理論不是萬能的，任何理論都無法窮盡豐富多彩的文學現象，因此，理論的有效性的相對的，而其無效性是絕對的。文本與理論之間的互動有利于發(fā)現理論無法解決的問題，這是理論的缺陷，而這恰恰是理論的生發(fā)點。由文本與理論之間的互動而產生的理論的不足則可以為理論的創(chuàng)新和發(fā)展提供動力。由此可以發(fā)現，文學理論教學的“文本—理論”模式其實含有某種理論創(chuàng)造的動力機制。這三個層面的遞進關系同時也是人認識事物的普遍規(guī)律：當人認識事物的時候，首先見到的是事物的各種表象，隨著對事物認識的深入，人們會通過表現認識事物的內在規(guī)律，通過對這些規(guī)律進行系統(tǒng)化整理，就會試圖用這些規(guī)律對類似的現象進行解釋，而解釋的過程不但是認識事物的過程，而且更重要的是在運用這些規(guī)律的時候會發(fā)現不適合解釋事物的地方，那么改進理論﹑甚至推翻舊理論創(chuàng)造新理論就會隨之而來。因此，可以看出，文學理論教學的“文本—理論”模式所暗含的三個遞進層面符合人們認識事物的普遍規(guī)律。此模式最核心的效果就是培養(yǎng)學生的理論思維和創(chuàng)造能力。這也是為中國文學理論界培養(yǎng)創(chuàng)造性人才所做的最基礎的工作。

三、文學理論教學的“文本—理論”模式可行性分析

當前，高校文學院（中文系﹑新聞與傳播學院等）專業(yè)劃分日趨精細，這是針對現代社會不同的人才需求進行的專業(yè)調整，同時也是一種生存策略。比如本科階段的專業(yè)就有文秘﹑新聞﹑對外漢語﹑戲劇影視文學﹑漢語言文學等等。因此，文學理論作為各專業(yè)的基礎課，面臨學科交叉的局面，要想讓不同專業(yè)的學生都有興趣學習這門課，在教學上必須做出一些適應性調整。另外，從文藝學自身發(fā)展來看，其關注范圍已經遠遠超出純文學范疇，視野更加開闊，影視﹑戲劇﹑新聞，甚至廣告﹑網絡等都納入了文藝學研究的范疇，無論承認與否，文藝學早已超出傳統(tǒng)的研究范疇而對越來越多的領域產生影響。因此，無論從高校文學院的專業(yè)設置還是從文藝學發(fā)展的實際來看，都需要對文學理論教學方法做出調整。因此，文學理論教學的“文本—理論”模式無疑可以為這種學科交叉局面提供有益的支撐。

文學理論教學的“文本—理論”模式采取方法之一是理論與實踐相結合，該模式要求教師在課堂以文本分析的方式還原理論生成的源生性情形。但實際情況是文學理論的很多基礎知識已經成為一種約定俗成的存在，而人們對于其來源則知之甚少或沒有關注，這就需要教師增加文本分析含量去努力還原，“例子的作用不僅僅在于‘證實’，好的例子的陳述事實也往往包含了對問題的分析理解過程?！盵6]（P5）因此，理論與實踐相結合就成為該模式的重要方法。方法之二是實驗歸納法，由于文學理論教學的“文本—理論”模式要求教師根據自己任教專業(yè)進行教學實驗，然后根據課堂效果進行歸納，以形成針對各專業(yè)的文學理論教學模式。因此，該模式產生的結果必然是一種豐富多彩的存在，各專業(yè)﹑各教師都會有一套自己的具體模式?？梢钥闯?，對文學理論“文本—理論”教學模式的倡導并不是在尋求單一的﹑僵化的教法，而是能夠充分發(fā)揮不同專業(yè)﹑不同教師的主觀能動性，解放了他們的思維，還原了理論生產的本真狀態(tài)，學術自由便在教學實踐中惠及教師﹑惠及學生﹑惠及學術。這些方法只有一個目的，即促進文學理論教學從單純的知識學習逐步向知識學習與能力培養(yǎng)并重﹑從單純的文學領域逐步擴展到文學院其他專業(yè)領域，然后增加學生學習興趣﹑培養(yǎng)他們的能力。

基于上述分析，文學理論教學的“文本—理論”模式具有切實可行性：其一，由于該模式是根據當前文藝學發(fā)展實際﹑根據大學文學院學科設置以及文學理論的教學難題﹑存在的問題等提出來的，因此有很強的針對性，而針對性是可行性的基礎；其二，文學院專業(yè)的細分為文學理論教學改革提供了契機，文學理論教學必須逐步接近各專業(yè)的實際，這樣就解決了文學理論與專業(yè)脫節(jié)的局面，增強了學生的學習興趣；其三，當今文學理論界對中國原創(chuàng)理論的呼聲漸高，而如何進行理論的原創(chuàng)呢？首先必須培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的人才，本課題正是改變了純粹知識的教學，把知識的來源也一并納入教學，這樣使學生不但知其然，更要知其所以然，從而使他們對知識的生產邏輯有一個全新的認識，以增強其創(chuàng)新能力。其四，從微觀的教學層面來看，文學理論的學習要求知識性與系統(tǒng)性，即要學生系統(tǒng)地學習文學理論的知識，而“文學—理論”模式教學法學生首先看到的是文本，進而看到源生于文本的理論，就是說，理論不是一下子看出來的，這樣學生學習理論知識看起來似乎不那么容易。如何解決這個問題呢？同時，教師如何準備與理論知識相配的文本呢？在備課的時候，可采取“反推法”，即根據要學習的理論知識有針對性的選擇文本，而在教學過程中則采取“正推法”，即用已經準備好的文本進行分析，得出理論結論。這樣，學生可以很容易從知識的源生性那里看到知識生產的內在邏輯。但這樣做會產生兩種效果需要教師有準備：一是可以使學生對知識的生產過程有一個直觀把握，已如上述；二是運用“文本—理論”模式分析文本的時候會產生比所要講述的理論知識更豐富的理論知識現象，文本的豐富性會在課堂上顯現出來，也許某些知識直接來自學生，這樣，“文本—理論”教學法的效果就產生了：學生的理論思維會在分析文本時被激活，隨之，創(chuàng)造性就會出現，盡管一開始這些“創(chuàng)造”可能是已經被論證過的知識。

綜上所述，文藝學的學科發(fā)展雖然有多種途徑，但對具有創(chuàng)新思維﹑創(chuàng)新能力的后備人才的培養(yǎng)無疑更加重要，這關系到我國文藝學發(fā)展的未來，沒有后備人才作為支撐，一個學科未來的發(fā)展無疑會面臨困難。大學文學理論的教學是文藝學后備人才培養(yǎng)的重要途徑，這是一個系統(tǒng)工程，牽涉到教材﹑教法﹑評價機制等等內容，改變落后的面貌是一個漸進的過程，比如教材﹑評價機制等都需要較長時間的論證。但唯一可以使我們馬上行動的也許是改變我們的教學方法。文學理論教學的“文本—理論”模式無疑是一種可以實施的教學方法，也許它不是一種最好的方法，但至少提示我們，無論從文藝學發(fā)展還是文學院多元化專業(yè)設置還是創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，我們的文學理論教學已經到了必須改變的時候了！

[1] 董學文.要高度重視文藝理論研究[N].文藝報,2012-02-22.

[2] 童慶炳主編.初版后記[A].文學理論教程（第四版）[M].北京:高等教育出版社,2008.

[3] 陶東風主編.導論[A].文學理論基本問題（第三版）[M].北京:北京大學出版社,2007.

[4] 王委艷.中國“詩教”傳統(tǒng)與文藝學的教育功能[N].文藝報,2011-04-29.

[5] 王一川.文學理論講演錄[M].桂林:廣西師范大學出版社,2004.

[6] 魯樞元,劉鋒杰,姚鶴銘主編.文學理論（第二版）[M].上海:華東師范大學出版社,2009.

責任編輯：馮濟平

The "Text-Theory" Mode of College Literary Theory Teaching

WANG Wei-yan

( College of Liberal Arts, Pingdingshan University, Pingdingshan 467000, China )

The current construction of literary theory has once again aroused scholars' concern. The cultivation of backup talents of literary theories is undoubtedly an important part of development of literary theory in China. But the current literary theory teaching cannot adapt to the current literature development. Therefore, the "text-theory" of literary theory teaching mode provides a reference for the current literary theory teaching. The rich literary phenomena can provide support for theory production, and the source restoration of literary theory knowledge production is to cultivate the students' logic thinking, theoretical innovation, with free creation, inclusiveness and openness in learning and thinking being the core of the teaching mode.

literary theory; teaching; text-theory mode

I109

A

1005-7110（2014）01-0111-05

2013-08-15

王委艷（1977-）,男，河南內黃人，平頂山學院文學院講師，文學博士，主要從事當代文學理論與批評。