王小芳，郭飛君

(1.長春師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林長春 130032 2.長春師范大學(xué)高等教育研究所，吉林長春 130032)

主體視域下大學(xué)生創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)

王小芳1，郭飛君2

(1.長春師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林長春 130032 2.長春師范大學(xué)高等教育研究所，吉林長春 130032)

青年學(xué)生創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)是高等教育塑造和培育大學(xué)生理想人格的重要目標(biāo)和主要突破口。針對大學(xué)生所具有的發(fā)散性思維、主觀能動性和自我開拓創(chuàng)新意識、能動的實踐性與強(qiáng)烈的求知興趣等特征，本文逐次解析現(xiàn)階段青年大學(xué)生存在的問題，并且探索其成因，提出塑造大學(xué)生創(chuàng)造性主體的途徑。

大學(xué)生；創(chuàng)造性主體；成因；培養(yǎng)途徑

青年是新時期創(chuàng)新的主體和棟梁。面對激烈的人才競爭和深刻的社會變革，高校要以學(xué)生為主體，追求學(xué)生自由發(fā)展的同時滲透創(chuàng)新教育的因素，培養(yǎng)復(fù)合型人才。

1 創(chuàng)造性主體內(nèi)涵透視

創(chuàng)造性過程的實現(xiàn)始終離不開創(chuàng)造性這一主體因素，主體作用發(fā)揮的程度影響學(xué)生的創(chuàng)造性。因此，剖析創(chuàng)造性主體的概念及其行為特征就成了更好地激發(fā)主體創(chuàng)造性的前提條件。而厘清創(chuàng)造性主體的內(nèi)涵又需要結(jié)合中西方哲學(xué)、教育學(xué)所闡述的主體思想，為挖掘大學(xué)生現(xiàn)實性主體所存在的問題提供反思的根據(jù)。

1.1 概念追溯

1.1.1 西方主體哲學(xué)與教育學(xué)視角的認(rèn)識

自古希臘時期始，關(guān)于主體性的研究涉及將人自身視為研究的主體。正如哲學(xué)家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”所提到的在引導(dǎo)學(xué)生的過程中發(fā)揮思維主體的能動性，這一獨具創(chuàng)新的教學(xué)方法——問答法主要是在與對方對話中，發(fā)問并迫使對方陷入自相矛盾的境地，事先不告訴對方答案，而是通過幫助對方自己尋找問題的答案，從各種具體事務(wù)中歸納事物本質(zhì)，把個別事物歸入一般概念，從而使學(xué)生在否定對方原有觀點的基礎(chǔ)上引導(dǎo)他們掌握事物的概念和認(rèn)識真理。此方法極大地激發(fā)了學(xué)生思考的主動性，進(jìn)而促進(jìn)了學(xué)生主體性的培育。

近代西方世界興起了以人文主義為核心的文藝復(fù)興運動?？涿兰~斯將人文主義思想引入教育領(lǐng)域后教育家越發(fā)重視人的主體性發(fā)展，其中主體性思想體現(xiàn)的較為突出的是杜威的進(jìn)步主義教育理論，在其《民主主義與教育》一書中明確指出學(xué)生主體的參與和實踐作用的重要性，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生在做事中學(xué)習(xí)的能力，從中凸顯學(xué)生主體地位。杜威也指出良好教育的實現(xiàn)要在學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上發(fā)揮學(xué)生主體地位，將主體地位作用的發(fā)揮與實踐緊密聯(lián)系起來。

現(xiàn)代西方世界關(guān)注人們精神上的價值取向，由此涌現(xiàn)出一批人本教育理論家，他們大都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性地位。其中，著名心理學(xué)家羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，認(rèn)為在教師指導(dǎo)下發(fā)展學(xué)生主體性的傳統(tǒng)教學(xué)方式是不完美的，而提倡“以學(xué)生為中心”、“以人為中心”、“自由學(xué)習(xí)”、“自我指導(dǎo)式的學(xué)習(xí)”的新型教學(xué)方式才是科學(xué)的。學(xué)生在自由成長的條件下能塑造自身主體意識，而教師的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的自主參與意識和主體意識[1]。這種理論將主體與主體意識緊密地聯(lián)系在一起，奠定了創(chuàng)造性主體地位和作用的理論基礎(chǔ)。

1.1.2 我國主體的哲學(xué)與教育學(xué)視角認(rèn)識

我國古代教育思想萌芽早于外國，其中孔子教育思想早于蘇格拉底一千多年?？鬃犹岢龅膯l(fā)式教學(xué)相似于蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)，主張在“先生”的啟發(fā)和引導(dǎo)下培養(yǎng)“弟子們”主動思考的品質(zhì)；倡導(dǎo)教育者依據(jù)受教主體的不同來教導(dǎo)學(xué)生使學(xué)生主體地位得到尊重和發(fā)揮；提倡讓學(xué)生反復(fù)思考，喚起學(xué)生內(nèi)在的求知動機(jī)和興趣。

近代的中國涌現(xiàn)出一批進(jìn)步的啟蒙思想家，如林則徐、魏源等，他們在特殊的社會背景下倡導(dǎo)向西方學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)先進(jìn)的“以人為本位”的思想，摒棄“以社會為本位”的思想，關(guān)注人的主體性，在反對封建的舊制度和抨擊保守思想的同時帶來了新的“以人為本位”的價值觀，一定程度上喚醒了民族意識。民國時期，教育名家蔡元培在改革北京大學(xué)的實踐中力倡“尚自然、展個性”的教育理念和 “思想自由、兼容并包”的辦學(xué)原則，鼓勵學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造性思維和主體自省意識，將中國傳統(tǒng)文化精髓與西方現(xiàn)代文明進(jìn)行結(jié)合[2]。

教育家陶行知是我國主體性教育理論和實踐研究的先行者，他倡導(dǎo)的“教學(xué)做合一”和借鑒杜威的“從做中學(xué)”都閃耀著主體性教育思想的光芒。正如他在《創(chuàng)造宣言》中提到的“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人，讓我們至少走兩步退一步，向著創(chuàng)造之路邁進(jìn)吧。”[3]陶行知一再強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)造性和實踐性，將學(xué)生主體性教育工作又向前推進(jìn)一步。

現(xiàn)代中國借鑒馬列主義思想，深入發(fā)展其思想中主體性的精髓。其中馬克思關(guān)于“人的主體性”理論成為教育實踐主體的重要理論依據(jù)。馬克思從現(xiàn)實的人出發(fā)，以實踐活動為基礎(chǔ)來理解人的主體地位，認(rèn)為“主體是人，客體是自然?！比耸紫仁恰白匀淮嬖谖铩保偈恰坝幸庾R的存在物”，人是創(chuàng)造實踐活動的主體。

1.1.3 特征分析

青年學(xué)生這一主體存在諸多特征，較為突出的有發(fā)散性思維、主觀能動性與自我開拓創(chuàng)新意識、實踐性和學(xué)習(xí)的興趣等特征，透過這些典型特征來分析學(xué)生創(chuàng)造性主體的內(nèi)涵，深化人才培養(yǎng)的主體性教育思想理論，為實踐性人才培養(yǎng)奠定深厚的理論基礎(chǔ)。

(1)主體的發(fā)散性思維。發(fā)散性思維又稱“擴(kuò)散性思維”，是主體對同一個問題從不同角度出發(fā)采取開放式、探索性思維方式解決問題的一種創(chuàng)造性思維方式，這一思維由美國心理學(xué)家吉爾福特(Guilford)于1959年在介紹“智力模型”時提出，并將其作為創(chuàng)造性思維的核心，主體發(fā)散性思維的流暢性、變通性、獨特性可成為衡量主體創(chuàng)造性水平的標(biāo)準(zhǔn)。主體迸發(fā)發(fā)散性思維與工作效率呈正相關(guān)。主體的發(fā)散性思維是完成創(chuàng)新過程和凸顯學(xué)生主體地位的重要載體，對創(chuàng)造性主體的實現(xiàn)起積極作用。

(2)主體主觀能動性與自我創(chuàng)新意識。主觀能動性是主體主觀意識見之于客觀世界的活動，以求最大限度地認(rèn)識自己和改造世界。自我意識是主體對自身生理、心理、思維及社會行為活動全過程的覺知，涉及自我認(rèn)識、自我監(jiān)控與自我調(diào)節(jié)。早在古希臘時期亞里士多德就提出學(xué)生主體在學(xué)習(xí)時要有自我控制和調(diào)節(jié)的意識，在學(xué)習(xí)中適時調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)度和培養(yǎng)能動意識。

自我創(chuàng)新意識是主體在創(chuàng)新層面上以智力為基礎(chǔ)、以能力為標(biāo)桿形成的一種智能意識，與主體想象力密切相關(guān)。創(chuàng)新意識離不開學(xué)生主體豐富的想象力。狄德羅認(rèn)為想象是人的一種特質(zhì)。愛因斯坦將想象力視為涵括事物發(fā)展與知識進(jìn)步的源泉，且這個源泉的培養(yǎng)要在“自我實現(xiàn)”的基礎(chǔ)上完成。馬斯洛曾將主體劃分為初級的、次級的和整合的三種階段，認(rèn)為主體創(chuàng)造力可經(jīng)這三階段逐漸完善和挖掘自我，當(dāng)學(xué)生完成一次創(chuàng)造后主體自我實現(xiàn)和自我滿足感會越來越強(qiáng)烈，從而逐漸提升創(chuàng)新意識和開拓能力，形成良性循環(huán)。

(3)主體能動的實踐性。實踐是主體有計劃地認(rèn)識和改造客觀世界的不以人的主觀意識為轉(zhuǎn)移的客觀活動，是一種非內(nèi)在的主觀見之于客觀的活動，也是主體依據(jù)主觀目的和主觀思想而進(jìn)行的社會實踐活動。社會實踐是主體所特有的實踐，具有客觀性、歷史性、能動性。馬克思主義強(qiáng)調(diào)以“現(xiàn)實的人”為出發(fā)點，在實踐中發(fā)揮學(xué)生主體性，在主觀因素和客觀因素雙重因素影響下促使人們客觀地重識實踐、探討實踐的主體性問題。

(4)主體濃厚的學(xué)習(xí)興趣。最早給興趣下定義的是赫爾巴特，他認(rèn)為興趣是主體心理上的積極活動和自我活動，是主體主動探索客觀事物和實踐的需求和欲望。心理學(xué)家認(rèn)為興趣是主體認(rèn)識事物和探究實踐活動的意識傾向，是對事物喜好或關(guān)切的積極心理狀態(tài)。興趣在主體推動自身進(jìn)步基礎(chǔ)上促使主體繼續(xù)求知，通過培育學(xué)生多方面的興趣引導(dǎo)主體參與實踐并促使主體穩(wěn)定持久地學(xué)習(xí)。

2 大學(xué)生主體創(chuàng)造力不足的成因

學(xué)生主體創(chuàng)造性不足由主客觀多方面因素造成，其中主要主觀原因為缺乏發(fā)散性思維、自我能動意識不足、創(chuàng)新意識與開拓能力不強(qiáng)，而缺乏社會實踐活動鍛煉與缺乏濃厚的學(xué)習(xí)與探究興趣很大程度上受客觀因素影響，這些主客觀因素成為制約學(xué)生主體地位實現(xiàn)的瓶頸，不僅影響學(xué)生創(chuàng)造性能力的發(fā)揮，而且制約學(xué)生創(chuàng)造性主體地位的實現(xiàn)。

2.1 缺乏發(fā)散性思維

首先，知識存儲量影響主體發(fā)散性思維。主體知識存儲量越大，形成創(chuàng)造性思維的程度越高[4]。中國大學(xué)生存儲的知識量明顯低于國外大學(xué)生，創(chuàng)造性思維與新觀念形成的基礎(chǔ)明顯薄弱于國外學(xué)生。學(xué)生主體擴(kuò)充知識面與發(fā)展擴(kuò)散性思維已到了迫不及待的地步。其次，主體缺乏自主性和想象力。學(xué)生主體在一定程度上缺乏自主性與獨創(chuàng)性，缺乏批判精神和想象力，受傳統(tǒng)觀念束縛和固有思維限制，致使學(xué)習(xí)與辦事效率低下。獨創(chuàng)性是主體在學(xué)習(xí)時獨立思考與探索的特征展現(xiàn)，是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動的重要因素。

2.2 缺乏主觀能動性和自我創(chuàng)新意識

學(xué)生主體地位的顯現(xiàn)離不開主體的自我創(chuàng)新意識和主觀能動性。主體主觀能動性的大小在一定程度上影響著創(chuàng)造能力的發(fā)揮，主體主觀能動性發(fā)揮得越充分，主體創(chuàng)造性實現(xiàn)的可能性越大。

首先，主觀能動性發(fā)揮不到位，缺乏自我反思精神和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的自信心。一方面，由于主體創(chuàng)造性意識不足，加之創(chuàng)造性的氛圍不濃厚，主體主觀能動性得不到完全發(fā)揮。另一方面，缺乏積極的自我暗示和自信心。其次，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與思考的自我意識不足。立足于大學(xué)生主體的視角，主體創(chuàng)造性學(xué)習(xí)意識是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)實踐的前提。首先，學(xué)習(xí)態(tài)度不端正易導(dǎo)致學(xué)生重結(jié)果輕過程、重分?jǐn)?shù)輕學(xué)習(xí)，這種不正確的學(xué)習(xí)態(tài)度不利于主體的學(xué)習(xí)、生活與工作[5]。其次，缺乏創(chuàng)新開拓意識，主動性不足。主體習(xí)慣傳統(tǒng)的注入式、填鴨式的教學(xué)方式，缺乏主動探索新知識的欲望，易造成“思考懶惰”與“學(xué)習(xí)懶惰”的現(xiàn)象[6]。

2.3 缺乏社會實踐活動

學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生容易出現(xiàn)重知識、輕實踐的現(xiàn)象。高校設(shè)定的社會實踐活動類型單一，限制學(xué)生主體地位的發(fā)揮。高校的目標(biāo)是從多學(xué)科、多視角來培養(yǎng)復(fù)合型人才，從實踐角度將專業(yè)知識與社會實踐需要結(jié)合起來培育創(chuàng)新性人才。但大部分高校偏重專業(yè)理論知識的教學(xué)，采用固定的授課內(nèi)容和考核方式，實踐活動類型少，學(xué)生思維得不到開闊，僅從書本出發(fā)思考問題，未將專業(yè)知識與專業(yè)實踐有機(jī)結(jié)合。主體在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)為專業(yè)知識枯燥乏味，缺乏實踐感與新鮮感。如此惡性循環(huán)不利于學(xué)生主體的學(xué)習(xí)能力和實踐能力的提高，不利于學(xué)生主體地位的凸顯。

2.4 缺乏濃厚的學(xué)習(xí)興趣

興趣是主體積極探究客觀事物的一種認(rèn)識傾向。對學(xué)習(xí)的濃厚興趣會喚起對學(xué)習(xí)的熱情，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，為增強(qiáng)創(chuàng)造性思維積淀能量[7]。大學(xué)新生在入學(xué)后不再有原有的學(xué)習(xí)勁頭，學(xué)習(xí)目標(biāo)與動力模糊，對學(xué)習(xí)和考試產(chǎn)生厭煩心理，缺失對求知的興趣。學(xué)生平時知識儲備量不足，缺乏創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。

3 創(chuàng)造性主體的塑造路徑

3.1 增強(qiáng)主體發(fā)散性思維

3.1.1 加強(qiáng)創(chuàng)造性知識與理論的培養(yǎng)

豐富與創(chuàng)造性相關(guān)的發(fā)散性思維的基本知識是培養(yǎng)主體發(fā)散思維的理論前提和基礎(chǔ)。開設(shè)創(chuàng)新類教育課程對提升大學(xué)生主體的發(fā)散性思維與創(chuàng)新實踐能力有促進(jìn)作用。首先，開設(shè)一定的創(chuàng)新類教育課程，提升主體創(chuàng)新實踐的理論基礎(chǔ)，豐富與創(chuàng)新有關(guān)的理論知識。其次，引導(dǎo)主體直接參與創(chuàng)新活動。適時開展與教學(xué)或科研相關(guān)的專題與講座活動，將科研能力強(qiáng)的學(xué)生吸納進(jìn)來[8]。

3.1.2 培養(yǎng)主體探索問題的靈敏性

主體發(fā)散性思維的塑造離不開學(xué)生自身努力。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)往往以高分?jǐn)?shù)為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)記住知識點，而創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的目標(biāo)是從新視角、多途徑運用知識解決問題，一般采用隱性方式來衡量其目標(biāo)是否完成。在創(chuàng)造性學(xué)習(xí)方式中要鼓勵學(xué)生標(biāo)新立異，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑。通過創(chuàng)造性的解決辦法提升學(xué)習(xí)和辦事效率，在培養(yǎng)主體發(fā)散性思維的過程中充分體現(xiàn)大學(xué)生的主體地位。

3.2 挖掘主觀能動性和自我意識

3.2.1 加強(qiáng)自我教育并重塑創(chuàng)造性學(xué)習(xí)信心

首先，要有正確的自我意識作指導(dǎo)。在意識的指導(dǎo)下發(fā)揮主觀能動性，憑借外界客觀條件努力完善自己。其次，學(xué)生主體要有自信心，在完成任務(wù)過程中進(jìn)行積極的心理暗示。在面對困境或從事某項活動時展現(xiàn)正面的心理品質(zhì)，用自信心去增強(qiáng)主體辦事能力。

3.2.2 加強(qiáng)學(xué)生主體創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的自我意識

首先，加強(qiáng)主體創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的能力和自我意識。在學(xué)習(xí)過程中鍛煉學(xué)生的自我意識，注重創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的發(fā)展和主體自我學(xué)習(xí)意識的培養(yǎng)，并將自我意識運用到實踐。其次，激勵主體創(chuàng)新意識，注重培養(yǎng)主體開拓精神和主觀能動性。學(xué)校和教師要為學(xué)生提供適于學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展的空間和條件。強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用和明確學(xué)生的主體地位，使學(xué)生具備主動性和創(chuàng)造性，從而凸顯學(xué)生的主體地位[9]。

3.3 倡導(dǎo)社會實踐活動

加強(qiáng)主體社會實踐來鍛煉和體現(xiàn)學(xué)生的主體性。第一，設(shè)置實踐類課程。社會實踐促使大學(xué)生主體有更多機(jī)會與社會接觸，在實踐活動中鞏固他們所學(xué)的知識，做到專業(yè)課的開設(shè)與社會銜接[10]。第二，學(xué)校為學(xué)生提供適應(yīng)社會的條件和機(jī)會。學(xué)校要加強(qiáng)同企業(yè)、社會的聯(lián)系，為學(xué)生實踐能力的提高開拓更多的途徑，從而保證學(xué)生主體的實現(xiàn)和創(chuàng)新能力的提高。采用開放式的辦學(xué)模式，在大學(xué)里設(shè)立相關(guān)研發(fā)機(jī)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)校的社會化和學(xué)生的社會化，跨越理論與實踐間的鴻溝。

3.4 促發(fā)濃厚的學(xué)習(xí)興趣

首先，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念。新生入學(xué)后要保持努力學(xué)習(xí)的精神，明確學(xué)習(xí)目的，激發(fā)自身的創(chuàng)造性思維。其次，學(xué)生對自己感興趣的課題進(jìn)行持之以恒的研究，為下一步發(fā)展鋪好基石。最后，教師誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣并將之轉(zhuǎn)化為求知的欲望。教師在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，巧妙設(shè)計教學(xué)情境，吸引學(xué)生的注意力，講到關(guān)鍵之處時設(shè)置懸念，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索欲，培養(yǎng)學(xué)生主動思考的能力。

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2014-09-21

王小芳(1991- )，女，內(nèi)蒙古赤峰人，長春師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，從事高等教育學(xué)研究。

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